Auteur: Marieke van der Ree

Geplaatst op door

Vrijescholen in Zuid-Amerika

Francis van Maris heeft, samen met zijn vrouw, in het kader van het Internationaal Hulpfonds een oriëntatie op de vrijeschoolwereld in Zuid-Amerika gemaakt. Hij reisde enkele maanden in 2023 door Zuid-Amerika en bezocht diverse vrijescholen in verschillende landen. De Waldorf-beweging is in het hele continent aan het groeien. In dit en de volgende nieuwsbrieven doet hij verslag van enkele bijzondere projecten op dit continent.

 

 

Notfallpädagogik* – over de hele wereld stijgt de vraag

Juli 2023. In de miljoenenstad Medellín (Colombia) komen zo’n 35 pedagogen bijeen. Het is de tweede bijeenkomst van de groep Waldorfpedagogen die met de “pedagogiá de emergencia”  in hun eigen land werken. De afgelopen jaren hebben zij elkaar vooral online ontmoet. Nu voor het eerst in vier jaar zijn zij weer “live” bijeen.

 

In Colegio Waldorf Isolda Echevarria werken ze een hele week samen met Bernd Ruf en Fiona Bay. Het gaat om de verdieping van de Notfallpädagogik (vrije vertaald naar het Nederlands: crisispedagogie of eerstehulp-pedagogie). Zij willen samen studeren, uitwisselen en vooral in praktijksituaties samen leren. Drie dagen op rij gaan zij aan de slag met elkaar in scholen en in een achterstandswijk van Medellín, waar trauma’s zich in de loop van vele jaren hebben opgestapeld, zoals trauma’s door de terreur van drugskartels, de burgeroorlog, honderden mensen die verdwenen en nooit meer terugkwamen. Bijna elke familie heeft hier op de een of andere manier mee te maken gekregen. Met Notfallpädagogik  probeert het team de kinderen, die in lastige omstandigheden moeten opgroeien, te helpen. Door verwaarlozing, onwetendheid en overlevingsstrategieën en gebrek aan medemenselijkheid ervaren de kinderen veel stress en geweld in het dagelijkse leven, wat hun vrije ontwikkeling flink hindert.

 

In de kwetsbare wijk Ancón La Playa met zo’n 10.000 inwoners mocht ik mee bij acties van het Emergencia-team: het actieteam van de crisispedagogen. Het hoofddoel was leren om door samen dingen te doen, ook samen te leren leven. Het team werkte met kleuters, basisschoolleerlingen, pubers en ouders. De crisispedagogen werkten met kinderen in workshops met bewegingsspelletjes, handvaardigheid en kunstzinnig werk. Met ouders hielden ze praatgroepen over met name opvoedingsvragen, die speelden. Door spelletjes, samen dingen te doen, te schilderen, te spelen, te zingen, werkten de kinderen en volwassenen aan sociale vaardigheden: het belangrijkste in deze buurt is elkaar ontmoeten. Samen leren, genieten, leven in een wereld, waar je vertrouwen in je medemens leert te ontwikkelen.

 

 

In mijn geheugen staat een oefening gebrand, die drie pubers deden. Eén staat in het midden, handen op de borst en de ogen dicht. Hij laat zich als een plank achterover vallen en wordt opgevangen door een tweede puber, die achter hem klaarstaat. Vervolgens, nog steeds met de ogen dicht en de handen op de borst, wordt de plank naar voren geduwd en laat zich ook weer vallen. En dan weer naar achteren en naar voren en nog een keer en nog een keer. In het begin moest iedereen wel iets in zichzelf overwinnen. Maar na een minuut of twee lukt de oefening en wordt het heel vanzelfsprekend om vertrouwen te ontwikkelen in de mensen om je heen.

 

 

Anita Isla, die ook deelnam aan deze bijeenkomst, zei: “of het nu gaat om Waldorfpedagogen of niet-Waldorfpedagogen, het gaat om hetzelfde doel. Pedagogen zouden vandaag de dag vaardigheden of herramientos moeten hebben in eerstehulp-pedagogie. Vandaag de dag beleven we overal op de wereld catastrofen, natuurcatastrofen of sociale catastrofen.” Deze crisispedagogie is uit de vrijeschoolpedagogiek ontstaan en wordt ondertussen overal in de wereld gevraagd: in Turkije na de aardbeving, op Hawaii na de grote branden, in Libanon, ga zo maar door. De catastrofen maken deel uit van ons leven op aarde. En ook in situaties en steden in Nederland. Geweld in gezinnen, trauma’s, verwaarlozing, kleine of grote criminaliteit bij kinderen,… Is dit de pedagogie van de toekomst? Wil niet elke leraar dit in zijn opleiding leren kennen?

 

 

*Notfallpädagogik: crisispedagogie.
In 1999 richtte Bernd Ruf (ex-Waldorfleraar, bestuurder bij Die Freunde der Erziehungskunst) het Parzival Zentrum in Karlsruhe, Duitsland op voor kinderen die in een traumatische crisis verkeren. Hij ontwikkelde de traumapedagogie, gebaseerd op de methodieken van de vrijeschoolpedagogie. Toen hij in 2006 in aanraking kwam met kinderen uit oorlogssituaties bleek hoeveel behoefte er is aan die crisishulp. Er kwamen andere vragen op hem af, zoals
‘kun je met pedagogische methodieken trauma’s vóór zijn, voorkomen of genezen?’ Er ontstond een nieuwe vorm van pedagogie, voor kinderen in acute nood- of crisissituaties: de Notfallpädagogik was geboren.

Geplaatst op door

Het andere web

Het andere web, zijn we de jongeren kwijt?

Een vraag aan opvoeders en leerkrachten in het voortgezet onderwijs

 

Moeilijke jaren

Bijna twee jaar lang, van voorjaar 2020 tot voorjaar 2022, was het dagelijks leven gegijzeld door een bedreigend virus en de maatregelen die we als samenleving daartegen genomen hebben. Het sociale leven en het onderwijs lagen plat. Het verdriet dat daardoor ontstaan was, werd snel overschaduwd door een oorlog aan de rand van Europa, een vloedgolf van ongenoegen met het economisch en politiek leven in het eigen land en een klimaatcrises in de wereld. Minder in beeld is dat het – door onze maatschappelijke en sociale onhandigheid in deze jaren – nog moeilijker is geworden zinvolle sociale gemeenschappen te blijven vormen en onze jongeren daarin mee te nemen. Zijn we de jongeren kwijtgeraakt?

 

Socialisatie, waarden en normen

Samen zijn we verantwoordelijk voor de opvoeding, vorming en scholing van de jongeren die ons zijn toevertrouwd: ouders/verzorgers, medewerkers op school en wij allen als burgers en medevormers van het samenleven. Over waarden en normen in opvoeding en onderwijs, bestaat een niet uitgesproken globale consensus. In ieder geval binnen sociaal homogene gemeenschappen. Jongeren moeten op tijd komen, huiswerk maken, zich gedragen op een manier die bij hun leeftijd past, verkeersregels opvolgen, vrienden maken en vriendschappen onderhouden, voor zichzelf opkomen, sociaal zijn, zich wassen en verzorgen, ambitie tonen, hun naasten helpen en op familiefeestjes verschijnen. En nog veel meer normen die we (bijna) allemaal onbewust delen. Een willekeurige volwassene kan er meestal zo maar tientallen noemen.

 

Het sociale web

Een deel van de sturing en ondersteuning die we de jongeren dagelijks geven is openbaar en zichtbaar. Normen en verwachtingen worden regelmatig uitgesproken en opgeschreven in reglementen en statuten. Een deel daarvan kent zelfs een wettelijke grondslag. Dan zijn er ook beloningen voor gewenst gedrag en straffen voor overtredingen. Maar veel sturing en ondersteuning is – bijna – onzichtbaar. Die verloopt onbewust of halfbewust. Met elkaar onderhouden we dagelijks een onzichtbaar web dat richting geeft aan ons gedrag. Een onzichtbare culturele mantel die ouders, school en samenleving dagelijks weven. Waardoor jongeren omhuld en gestuurd worden. Ondersteund en geleid zonder dat ze elk moment bewust de last van die beperking en ondersteuning ervaren.

 

Ouders vinden het belangrijk dat kinderen een diploma behalen en zich ontwikkelen tot sociale en verantwoordelijke mensen. Dat doen ze niet alleen door dit te zeggen of er actief in te sturen. Maar ook door het ‘voor te leven’, door met het eigen gedrag te laten zien wat van waarde is. We doen dat door oneindig veel kleine signalen uit te zenden, waarvan we ons lang niet altijd bewust zijn. Zichtbaar en fysiek contact: een – veel betekende – blik, een gebaar, een waarschuwing, een knipoog, een ondersteuning, een omhelzing of een klop op de schouder.

 

Op school leer je je te voegen in verwachtingen en bij te dragen aan collectieve inspanningen, zonder dat dat dagelijks expliciet gezegd wordt. Ook hier wordt gewenst sociaal gedrag ‘voorgeleefd’, voorgedaan. De school is een leer- en ontwikkel-gemeenschap, waar je ‘kan leren voor het leven’. Dat geldt zowel voor leerlingen als voor leerkrachten. Net als thuis zijn het hier niet alleen de formele signalen – via rapportages, lesroosters, studiewijzers en diploma’s – die sturing geven, maar daarnaast de oneindig veel kleine en informele signalen die van mens tot mens gedeeld worden.Als de overheid een sociale overheid blijkt, en is afgestemd en aangesloten op de samenleving, zal zij in woord en daad een deel van het gewenste sociaal waardenpatroon ondersteunen.

 

Zo ontstaat een, niet bewust ontworpen, web van sturing dat bestaat uit vele lagen. Een web dat onderhouden wordt binnen de dagelijkse, grotendeels fysieke, nabijheid. De lagen in het web ondersteunen elkaar doordat er een collectief waardepatroon aan ten grondslag ligt. De lagen zijn gesynchroniseerd zonder dat er centrale sturing is. Cultuur en op voeding worden overgedragen en bemiddeld van mens tot mens, binnen vele sociale contexten. Dit sociale web is, zoals alles in de wereld, aan voortdurende slijtage onderhevig. Maar in de tijden van lockdown en schoolsluiting is dat web sterk geërodeerd, sleets geworden en deels uit elkaar gevallen.

 

Ouders/verzorgers ervoeren in die tijd het onvermogen van de scholen om leerlingen sociaal en educatief aan te blijven spreken. Burgers verloren – deels – het vertrouwen in de overheid, die regels voorschreef waar ze steeds minder in konden geloven. Veel inzichten en waardepatronen bleken ineens ‘gewoon alleen een mening te zijn’. Zelfs de overheid geloofde niet altijd meer in de school en in de opvoeding van de ouders.

 

Jongeren verloren in die dagen ritme, regelmaat en zingeving. De onzichtbare richtingaanwijzers voor het dagelijks leven vielen weg. Ze verloren het sociaal contact met leeftijdsgenoten, en misten daardoor het belangrijkste platform voor ontwikkeling en sociale oefening in de pubertijd en adolescentie.

 

Het andere web

Het onzichtbare web dat we samen, deels onbewust, dagelijks weven, viel grotendeels weg. In de plaats daarvan nam, bij volwassenen en jongeren, het wereldwijde web een steeds grotere plaats in. De digitale werkelijkheid waarin we eindeloos kunnen vertoeven, zonder met anderen in fysiek contact te komen en zonder ‘je te laten kennen’. We verbleven steeds langer in die schijnbaar door onszelf gestuurde wereld.

 

Maar achter die wereld schuilt geen normatief wereldbeeld. Dit web is niet gedreven door maatschappelijke idealen of de wens tot ontwikkeling en ‘menswording’. Het wereldwijde web wordt grotendeels gedreven door commercie en maakt gebruik van onze biologische driften en verlangens. Het stuurt door juist dat aan te bieden waarnaar we op korte termijn verlangen en houdt onze aandacht daar zo lang mogelijk vast.

 

Twee werelden

Toen we na de lockdowns de digitale wereld weer stap voor stap in mochten ruilen voor de wereld van fysieke nabijheid en contacten, was dat wel even wennen. Met name de jongeren hebben weinig ervaring opgebouwd in het fysiek samenzijn en het delen van de ruimte. Ze kennen de kaders voor het fysieke sociale leven nog niet zo goed. Het ritme en de regelmaat in de fysieke werkelijkheid zijn – met name voor jongeren -moeilijk op te brengen. De aandacht en concentratie die een standaard les op school veronderstelt, is vaak te veel gevraagd. “Soms vertellen leraren ineens een heel verhaal van tien minuten … zie je me boeien!” De manier waarop we samen kunnen zijn op school en in de openbare ruimte, moet opnieuw uitgevonden en vormgegeven worden.

 

Binnen de scholen kunnen twee werelden bij elkaar komen: de wereld van de school en de wereld van de leerling. Het is ook mogelijk dat die werelden steeds verder uiteendrijven. De leerkrachten en de school vertegenwoordigen de ‘oude’ sociale waarden en verwachten dat de leerlingen daarbij aansluiten. De leerlingen leven in een heel andere sociale wereld. Een digitale wereld met ongekende kansen en mogelijkheden. Een wereld van spanning, uitdaging en perspectief. Een wereld waar je wil zijn, in tegenstelling tot de beperkte analoge schoolwereld.

 

Als we die werelden niet bij elkaar aan kunnen laten sluiten, lopen we het risico in een groot toneelstuk gevangen te raken of blijven. De school speelt school, de leerlingen proberen zich daarvan te distantiëren en wachten tot het overgaat. Zij zijn ervan overtuigd dat de echte wereld er heel anders uitziet dan school (en de ouders?) die voorspiegelen.

 

Samenweven?

Gedurende twee schooljaren heeft het wereldwijde web veel functies van ouders/verzorgers, scholen en instellingen en onze samenleving overgenomen. Het beeld dat jongeren van samenleven en samenwerken krijgen, is sterk veranderd. Een tegenbeeld is lange tijd uitgebleven. Als we de jongeren weer willen bereiken en opnemen in ons eigen culturele web, of beter nog: als we samen willen blijven weven aan dat web,zullen we daar hard ons best voor moeten doen. De concurrentie is groot en bereikt elk individu 24/7 via de handpalm.

 

Als we het web van socialisatie en persoonswording weer samen op willen pakken, zullen we dat – voor een heel groot deel – in de fysieke wereld moeten doen. Sociale contacten en activiteiten met elkaar vormgeven. Omgevingen creëren waar je elkaar en de wereld tegenkomt. En het zou goed zijn als we de wezenlijke vragen en ervaringen rond opvoeding en onderwijs met elkaar delen.

Geplaatst op door

Burgerschap: werken met boeken

We zijn als BVS-schooladvies bezig abstracte termen tot leven te brengen en naar de praktijk van de klas te vertalen. Sinds december 2022 lichten we in onze nieuwsbrieven zo het filter ‘burgerschap’ toe, dat over alle lessen heen kan liggen, en voorzien het van voorbeelden. We hopen daarmee de scholen te inspireren bij de invulling van hun leerlijn burgerschap. Daarnaast doen we bij ieder thema een aantal boeksuggesties, die te vinden zijn in onze nieuwe boekenlijst onderaan dit artikel. Deze keer besteden we aandacht aan een werkvorm, die een leerkracht kan gebruiken om de inhoud van de informatieve boeken wat meer onder de aandacht te brengen.

 

Lezen met themakisten  ‘lees/kijk/informeer jezelf’

Kinderen lezen in hun eigen leesboek. Dat doen ze dagelijks. Sommige leerlingen genieten iedere dag en duiken direct weg in hun leesboek. Andere leerlingen hebben meer moeite om in een gezamenlijke ruimte tot lezen te komen. Iedere lezer is uniek. Je wordt een betere lezer als je met plezier leest. Er zijn veel manieren om het leesplezier op het dagelijkse leesmoment te bevorderen. Praten over lezen maakt betere lezers, uitwisselen van leeservaringen versterkt het begrip over de tekst. Lezen kan meer zijn dan een avontuur meemaken.

 

Er zijn kinderen die meer van informatieve, opzoekboeken houden. De boeken hebben geen verhaallijn die precies moet worden gevolgd. Je identificeert je meer met de inhoud, dan met een personage. Je kunt er dingen in opzoeken, weetjes, feiten en kleine stukjes verhaal in vinden. Ze bestaan vaak uit blokjes tekst met illustraties. Je leest, kijkt en liefst: bespreekt met anderen wat je kunt leren uit die boeken.

 

Zulke boeken komen goed tot hun recht als daarvoor een eigen moment wordt ingericht. Kies een vaste dag in de week zijn, of een vast moment in de periodeweek. Als stillezen een dagelijkse gewoonte in de klas is, kan je een van de dagen vervangen door deze werkvorm. Deel de klas in verschillende tafelgroepen. Per groep vul je een kist of mandje met boeken passend bij de (verschillende onderdelen van) de periode-inhoud, of een onderdeel uit de leerlijn burgerschap. De kisten en mandjes rouleren per keer, niet binnen de les.  Na een paar weken wissel je de inhoud van de kisten en stel je nieuwe tafelgroepen samen. Je kunt ook een kist of mand met strips of graphic novels vullen, daarmee doe je recht aan een genre dat vaak afgewezen wordt, terwijl het heel veel kinderen tot lezen heeft gebracht.

 

Gedurende 15 minuten leest/kijkt ieder voor zichzelf. Daarna wisselen de kinderen informatie uit aan de hand van vragen:

    • Wat was echt nieuw voor je? Wat leerde je?

    • Wat vond je grappig om te lezen? Waarom is dat grappig?

    • Kies de mooiste zin – leer hem uit je hoofd en presenteer dit aan elkaar

    • Wat staat er bij jouw boek op pag.15?

    • Waarom denk je dat dit boek geschreven is?

    • Als jij het boek open zou zetten, welke bladzijde zou je dan kiezen?

    • Zou je dit boek vaker willen lezen?

    • Wat zou je willen onthouden?

    • Waarom zitten deze boeken met elkaar in de kist? Wat hebben ze met elkaar te maken?
    • Enz.

 

Op deze manier kan je als leerkracht bepaalde onderwerpen onder de aandacht brengen en hoef je als kind niet meteen het gekozen boek van a tot z door te lezen. De onderwerpen kunnen breed of smal zijn, bijvoorbeeld:

    • Bij de zaakvakperiodes: huizen over de hele wereld, planten en bomen, natuurkundige verschijnsels

    • Je ergens thuis voelen, reizen, vluchten

    • Jouw lichaam, identiteit, keuzes

    • Familie

    • Nep en echt.

 

We werken momenteel aan een boekenlijst ‘boeken voor burgerschap’ met boeksuggesties per klas met daarin de belangrijkste zaakvakperiodes (met enkele thema’s in steekwoorden toegelicht), de vertelstof, identiteit en inclusie. Zijn er boeken in jouw klas die echt een hit waren, waar alles op zijn plaats viel omdat ze zo goed aansloten bij thema’s uit de periodes, de ontwikkelingsfasen of vertelstof: geef ze door, dan nemen we die op in onze lijst.

 

Boekenlijst de Leesvink

 

Geplaatst op door

De Nederlandse Intelligentie en Ontwikkelingsschaal (IDS-2)

Emma (11 jaar) is een trouwe leerling in klas 5, met veel humor die geliefd is bij haar klasgenoten. Ze is aangemeld voor onderzoek omdat haar schoolresultaten zwak zijn, vooral bij rekenen. De lesstof lijkt niet goed te beklijven en haar leerontwikkeling stagneert. Emma heeft thuis en op school moeite met het organiseren van haar taken en vergeet vaak haar spullen. Grote opdrachten overweldigen haar en ze heeft moeite om zelfstandig te werken. Bovendien is haar handschrift moeilijk leesbaar.

 

De hulpvraag is wat de onderwijsbehoeften van Emma zijn om zich zo optimaal mogelijk te kunnen ontwikkelen, ten aanzien van het leren maar ook haar werkhouding en fijnmotorische taken.

 

Als schoolpsychologen streven we ernaar om de hulpvragen die kinderen en opvoeders aan ons stellen, zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden. We willen naar de ontwikkeling van kinderen in brede zin kijken en vanuit onze expertise zo goed mogelijk in kaart brengen welke factoren stimulerend en mogelijk belemmerend zijn om een antwoord te kunnen geven op de hulpvragen. Dit doen we bijvoorbeeld door middel van individuele tests, vragenlijsten voor leerkrachten en ouders, gesprekken en observaties.

 

Onlangs hebben onze schoolpsychologen een nieuw testinstrument aangeschaft: de Nederlandse Intelligentie en Ontwikkelingsschaal (IDS-2). Dit instrument brengt naast intelligentie ook de belangrijkste ontwikkelingsgebieden van kinderen en jongeren tussen de 5 en 20 jaar in kaart, waaronder executief functioneren, sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling, taal- en rekenvaardigheid en werkhouding. De test kan zo worden ingezet dat alleen taken worden afgenomen die relevant zijn voor de hulpvraag van het kind, waardoor het kind niet onnodig veel taken hoeft te doen en er een helder beeld ontstaat van alle factoren die van invloed zijn op de hulpvraag van de leerling. De IDS-2 voorziet in onze behoefte om breed naar de ontwikkeling van kinderen te kijken.

 

Telkens zullen we afwegen onderzoeksmiddel het meest passend is bij de hulpvraag van het kind, vanaf nu kunnen we dus ook de IDS-2 kunnen inzetten. Bij Emma bijvoorbeeld, zouden we de IDS-2 gebruiken om haar cognitieve profiel, maar ook haar executieve functies en aspecten van haar motoriek in kaart te kunnen brengen. En op basis van dat beeld; willen we graag handelingsgerichte concrete adviezen formuleren voor Emma, in deze klas, bij deze leerkracht.

 

Mocht je vragen hebben of meteen een leerling in gedachten hebben, mail of bel gerust, we denken met plezier met je mee: s.snikkers@bvs-schooladvies.nl en 030-281 96 56.

Geplaatst op door

Ondersteuning van BVS bij curriculumontwerp nieuwe vrijeschool

Volgend schooljaar gaat de nieuwe vrijeschool Leerpark Arnhem van start. Een middelbare vrijeschool voor vmbo-kader tot en met vwo. Bijzonder is dat er een brede onderbouw van twee jaar wordt aangeboden. Na een ronde van gesprekken met onderwijsexperts, vakdocenten en schoolleiders heeft kwartiermaker Wim den Blanken samen met Elard Pijnaken van BVS-schooladvies een curriculum voor klas 7 en klas 8 ontworpen. Rondom de leeftijdsfasen hebben zij thema’s geformuleerd die als rode draden door het curriculum heen weven.

 

De jaarthema’s van klas 7 zijn:

  • Ontdekkingsreis: de wereld verkennen;
  • Het universum: het heelal en ik;
  • Zintuigen: leren waarnemen;
  • Duurzaamheid: zorg voor mens en aarde.

 

De jaarthema’s van klas 8 zijn:

  • Structuur: vormgeven van mijn leven;
  • Echtheid: schijn en werkelijkheid;
  • Angst en moed: mijn grenzen verleggen;
  • Oorsprong: wie ben ik, wie zijn de anderen.

 

De inrichting is gebaseerd op de volgende principes:

  • De leerlingen volgen twee derde van de lessen samen, in gemengde stamklassen (vmbo-kader t/m vwo).
    Niveauklassen voor de kernvakken. Per vak kan een leerling in een andere niveauklas zitten. Niet het schooladvies PO is bepalend, maar de inschatting van docent en leerling.
  • De jaarkarakteristieken zijn uitgewerkt in vier thema’s die door alle vakken heen klinken.
  • Veel blokuren van 90 minuten in het rooster voor rust in het rooster en voldoende ademruimte voor differentiatie.
  • Elke week is ingeroosterd: één leesuur en vier huiswerk/bijlesuren.
  • Elke week een blokuur projecten. Hierbij kiest iedere leerling een eigen onderwerp dat, onder begeleiding van een coach, op eigen niveau wordt onderzocht en uitgewerkt tot een creatie en/of presentatie.
  • Elk leerjaar een stageweek.
  • Expliciet aandacht voor mediawijsheid en digitale vaardigheden.

 

Voor meer informatie kun je contact opnemen met Wim den Blanken op w.den.blanken@bvs-schooladvies.nl en 06-20 82 45 04.

Geplaatst op door

Burgerschap: seksualiteit en relationele vorming

We zijn als BVS-schooladvies bezig abstracte termen tot leven te brengen en naar de praktijk van de klas te vertalen. De komende nieuwsbrieven zullen we zo het filter ‘burgerschap’ dat over alle lessen heen kan liggen toelichten en van voorbeelden voorzien. We hopen daarmee de scholen te inspireren bij de invulling van hun leerlijn burgerschap. Daarnaast doen we bij ieder thema een aantal boeksuggesties die te vinden zijn in onze nieuwe boekenlijst onderaan dit artikel.

 

 

Deze keer hebben we de bouwstenen identiteit en diversiteit als onderwerp gekozen. En omdat dat grote begrippen zijn, hebben we het onderwerp smaller gemaakt en kozen we de leerlijn seksualiteit en relationele vorming voor deze nieuwsbrief. Het leek ons een passend begin van de lente. In de lente wordt de wereld weer wakker, voelt de zon warmer, gaan mensen erop uit. De liefde viert hoogtij in de dierenwereld, de plantenwereld bloeit en bloesemt. In veel scholen wordt de week van de lentekriebels georganiseerd en spreken de leerkrachten met de leerlingen over gevoelens, vriendschappen en de liefde. Het is een kleine stap om dan ook de seksuele ontwikkeling eens te bekijken: wat hoort bij welke leeftijdsfase? Waar zijn kinderen mee bezig op gebied van fysieke ontwikkeling, gewoontes, en gevoelens? Hoe drukt de individualiteit zich uit? In veel scholen en op veel plaatsen leidde dit tot een felle maatschappelijke discussie en liepen aannames, meningen en feiten door elkaar. We denken dat ieder gesprek het begin van een oplossing in zich draagt en gingen op zoek naar onze gemeenschappelijke visie in de hoop anderen te inspireren. We bespraken hoe de seksuele ontwikkeling zich tot het vierledig mensbeeld verhoudt. We zijn nog lang niet uitgedacht. En dat zal ongetwijfeld voor heel Nederland gelden.

 

Wat opvalt wanneer je de leerlijnen van Rutgerstichting, SLO en www.seksuelevorming.nl bekijkt is dat ze allemaal een vergelijkbare indeling gebruiken wanneer het aanbod wordt beschreven:

  • kennis
  • attitude/houding
  • vaardigheden.

  1.  

  1.  

Wij zien daarin de kwaliteiten van de ziel terug; denken, voelen en willen. Dat zijn de vermogens waarmee kinderen tot leren kunnen komen. Deze drie kwaliteiten werken altijd samen en bestaan niet los van elkaar, al zijn de zwaartepunten in iedere leeftijdsfase verschillend: van doen naar beleven naar denken.

 

Hoe zit dat dan bij de leerlijn seksualiteit en relationele vorming?

  • Denken: kennis doe je bijvoorbeeld op door woorden en begrippen te leren, te begrijpen hoe iedereen zichzelf is en hoe verschillend mensen daarin kunnen zijn.
  • Voelen: de houding en attitude van de mensen om je heen leggen de bodem voor de sensitiviteit en het invoelende vermogen dat een kind later zelf kan tonen. De manier waarop verschilt door de jaren heen.
  • Willen: het doen, de vaardigheden die je kunt aanleren, zoals bijvoorbeeld het leren aangeven van grenzen.

  1.  

  1.  

Na een gesprek over deze inhoud lieten we ons inspireren door de boekensuggesties van Merel de Vink (alle boeken in dit artikel vind je hier terug). In tweetallen kozen we een boek en bespraken we hoe we daarmee in een klas kunnen werken. We hopen collega’s hiermee te inspireren de leerlijn zelf vorm te gaan geven met deze doorkijkjes. We hopen ook dat de eerder genoemde discussie tussen ouders en leerkrachten in alle leeftijdsfasen blijmoedig aangegaan zal worden en minder scherp wordt, immers: samen zijn we de opvoeders van de kinderen in deze tijd.

 

Fase 1 kleutertijd en klas 1
De peuter- en kleuterperiode is een ontdekkingsfase. Kinderen ontdekken overeenkomsten en verschillen tussen jongenslichaam en dat van een meisje. Ze ontdekken hun lichaam en dat van anderen: hoe ziet het eruit en hoe voelt het aan? Hoe heten al je lichaamsdelen?

 

Een informatief boek om dit bespreekbaar te maken in de kleuterklas is Ik vind jou lief van Sanderijn van der Doef & Marian Latour. Het begint over vriendschap en liefde. Daarna wordt er verteld over lichamelijke verschillen tussen jongens en meisjes. Een leuke quote: “Aan blote billen zie je niet of iemand een jongen of een meisje is”. Het beschrijft de ontwikkeling in grote lijnen van baby naar vriendschap, liefde en seksualiteit.

 

Peuters en kleuters willen ook graag weten waar een baby vandaan komt. Dat wordt expliciet beschreven in het boek. Het lijkt ons verstandig om voor het lezen uit dit boek in de klas, de ouders te spreken over dit onderwerp. Welke woorden gebruik je? Wat vertel je wel of niet? Welke samenlevingsvormen komen voor in de klas?

Dit boek kan een voorloper zijn om op latere leeftijden in gesprek te gaan over lichamelijke ontwikkeling, relationele ontwikkeling, genderidentiteit en seksueel gedrag. Het zou dus ook in hogere klassen kunnen passen.

 

Mooie voorleesprentenboeken als Julian is een zeemeermin heb je in de klas om met elkaar van het boek te genieten, ze hebben geen uitleg of extra woorden nodig.

 

Wij vinden het belangrijk dat kinderen woorden leren voor alle lichaamsdelen, dus ook de geslachtsdelen. Dit kan het gesprek vergemakkelijken, doorwerkend tot op latere leeftijd. Wanneer het vanzelfsprekend wordt om alle lichaamsdelen respectvol te benoemen en het ongemak wordt weggenomen, kan je als kind beter communiceren wanneer je je hebt bezeerd, of wanneer je twijfelt over wat je hebt meegemaakt bijvoorbeeld. Je hoeft dan niet meer door een muur van schaamte heen te breken of omfloerst giechelig naar woorden te zoeken.

 

Fase 2 – klas 1, 2, 3 en 4
In deze fase ontwikkelen de kinderen steeds meer bewustzijn van hun identiteit. Ze ontdekken dat ze meer verschillende kanten in zichzelf hebben. Vanuit het denken begrijpen de kinderen meer en meer dat seksualiteit een functie heeft (geslachtsgemeenschap in het kader van voortplanting) en later ook dat mensen ook om andere redenen seks kunnen hebben.

 

In het gevoelsgebied ontstaan de eerste verliefdheden en vriendschappen nemen toe en worden intensiever. Het gevoel ‘anders’ te zijn kan naar boven komen, waarbij kinderen weten dat bijvoorbeeld een jongen ook een jongen kan zijn als hij zich niet volgens de genderrol gedraagt; wanneer hij gedrag laat zien dat bijvoorbeeld gezien wordt als ‘typisch meisjesachtig’.

 

Leren praten over bovenstaande is één van de vaardigheden die geoefend kunnen worden: uiting geven aan eigen gevoelens, wensen en grenzen. In beweging en spel kunnen kinderen ervaren waar grenzen zijn en leren ze die niet te overschrijden.

 

Het prentenboek Mijn schaduw is PAARS is heel geschikt om te gebruiken om te werken aan het denken, voelen en willen in deze fase.

 

Voorbeelden bij het boek Mijn schaduw is PAARS
Voor 6-9 jaar en naar aanleiding van het boek Mijn schaduw is PAARS: vier voorbeelden van activiteiten. Het boek gaat over anders zijn en niet willen kiezen om een jongen of een meisje te zijn. Uiteindelijk ‘dwingt’ de omgeving de hoofdpersoon een keuze te maken… Of is die omgeving toch anders dan gedacht?

    1. Lees het boek voor tot en met de bladzijde waarin gezegd wordt “En ik sport met de blauwen als ze verliezen en winnen.” Daarna een ‘Ik hou van…’-kring: Je staat als leerkracht voor de klas, noemt bij het uitsteken van je ene hand iets waar je van houdt, wat je leuk vindt om te doen (een traditionele ‘meisjesactiviteit’); een kind uit de klas mag nu je hand vastpakken die van hetzelfde houdt. Daarna noem je bij het uitsteken van je andere hand iets (een traditionele ‘jongensactiviteit’); nu mag een kind uit de klas deze hand vastpakken als het van hetzelfde houdt. Vervolgens herhaalt het kind naast je de activiteit die je noemde en noemt een andere activiteit, maar dan een activiteit van de andere gender. Zo gaat het door tot de hele klas in de kring staat. Je kunt ervoor kiezen om vrij te laten wie je hand pakt, of de kinderen uit te dagen dat als er een ‘jongensactiviteit’ wordt genoemd er een meisje moet aansluiten en bij een ‘meisjesactiviteit’ een jongen.

    2. Lees het boek verder tot en met de bladzijde “Iedereen lacht en loopt naar een kant. Maar ik sta precies in het midden, helemaal alleen.” Maak vervolgens een binnen- en buitenkring en laat de kinderen een gesprekje hebben met het kind tegenover hen naar aanleiding van de volgende vragen:

      • Wanneer voelde jij je heel alleen? Waarom was dat? Hoe voelde je toen? Was je ook alleen op dat moment, of waren er anderen om je heen en voelde je je alleen?
      • Doe jij weleens iets wat heel anders is dan wat anderen doen? Wat is dat dan?
      • Voel je je altijd een meisje/jongen? Zo ja of zo nee, waar en wanneer is dat? 

      De bedoeling is dat het kind dat luistert molvragen (doorvragen) stelt aan de verteller om zo meer te weten te komen. Tussen de vragen door kun je de kinderen in de binnen- of buitenkring 3 of 4 plaatsen naar rechts laten verplaatsen zodat ze tegenover een ander kind komen te zitten.

    3. Lees het boek verder tot en met de bladzijde “Dan ga ik wel naar huis, zeg ik zachtjes. Ik loop langzaam weg, mijn benen bibberen.” Maak met de kinderen setjes van 2 kaartjes met daarop tekeningetjes of woorden die bij elkaar horen of elkaars tegengestelde zijn, bijvoorbeeld groen en rood, dik en dun, groot en klein, prins en prinses, wild en rustig, lief en stoer, et cetera. Mix en ruil: Ieder kind heeft een setje van 2 bij elkaar horende kaartjes en loopt door de klas, ontmoet een ander kind met een high five en noemt zijn/haar 2 kaartjes. De ander moet kiezen en krijgt het gekozen kaartje. De ander noemt zijn/haar kaartjes en geeft het gekozen kaartje af. Vervolgens loop je verder en ontmoet een ander kind…, et cetera. Bespreek met de kinderen na hoe het is om te moeten kiezen.

    4. Lees het boek uit en heb een afsluitend gesprek over diversiteit en anders mogen/kunnen zijn.

  1.  

 

Fase 3- klas 4, 5 en 6
In de hogere klassen krijgen kennis, vaardigheden en attitude een verdieping. De kennis (denken) vergroten we door in de klas boeken aan te bieden zoals Seksualiteit en jouw relaties van Anna Claybourne, Dus jij en mama hebben het gedaan?! van Katharina von der Gathen en Anke Kuhl en Lijfgids van Chariva.

 

Op ouderavonden zullen we ook de schaamte voorbij met elkaar in gesprek moeten gaan, zeker ook met de opmars van de digitale wereld, waar de kinderen zich nu in gaan begeven. Voor de kinderen is het van belang dat de school dezelfde taal gaat spreken als het gaat over onder andere seksuele voorlichting, gender, vriendschappen en diversiteit.

 

Je oefent in deze klassen (doen/willen) vaardigheden als het aangeven van grenzen, nee zeggen, opkomen voor je eigen mening via spel en toneel. In spel kunnen kinderen in een veilige setting met elkaar vragen bespreken of reageren op stellingen. In schrijf- of tekenopdrachten kunnen kinderen leren om zich in te leven in anderen (voelen), hun eigen identiteit te versterken, of goede vragen aan anderen te stellen. Bij begrijpend leeslessen kunnen teksten gezocht worden waarbij de inhoud past bij deze leerlijn. Bij al deze lessen kan je gebruik maken van allerlei boeken.

 

Doorkijkje
In klas 6 maken we gebruik van het boek Queer Icons. Als eerste lezen we een aantal voorbeelden voor. De kinderen krijgen daarna in groepjes een naam, die in het boek staat. Dit zijn bijvoorbeeld sporters, zangers, tv-beroemdheden. De kinderen gaan via de media op zoek naar informatie over deze persoon en maken daarvan een presentatie op een poster. Van zangers kunnen ook videoclips en liedjes opgezocht en geluisterd worden. Liedteksten kunnen worden vertaald en besproken. Hoor je hier de zoektocht naar eigenheid van deze persoon in terug? Na het horen van de woorden van anderen kunnen de kinderen zelf aan de slag. Met het maken van een (lied)tekst over zichzelf, wie ben ik, wat voel ik, waar voel ik me thuis?

Boekenlijst de leesvink bij Seksualiteit en relationele vorming

Geplaatst op door

De ontwikkeling van voortgezet vrijeschoolonderwijs in klas 10, 11 en 12

Inleiding

De afdelingen voor voortgezet vrijeschoolonderwijs onder niet-vrijeschoolbesturen – zoals Rob van der Meijden beschreef in zijn artikel in onze nieuwsbrief van februari – bestaan niet alleen al veel langer dan we denken, ze maken ook een heel eigen ontwikkeling door. In de afgelopen jaren vanaf 2015 is BVS-schooladvies steeds betrokken bij de ontwikkeling van klas 10 t/m 12 in de vrijeschoolafdelingen, zoals Hans Passenier in Roermond, Vlissingen en Utrecht en zijdelings in Heerlen.

 

Wetmatigheid in ontwikkeling

Er blijkt een wetmatigheid waar te nemen in de ontwikkeling van deze scholen. Vanuit een echte pioniersmentaliteit starten ze met één of meer zevende klassen. Meestal door het initiatief van ouders. De afdelingen ontwikkelen zich tot de negende klas vanuit dat beginnersenthousiasme. In klas 9 zijn het vaak opnieuw de ouders die dan graag willen dat de leerlingen kunnen doorstromen naar klas 10 en door tot klas 12. Vaak geeft dat een crisismoment. Kan de moederschool dat dragen, zijn er voldoende docenten voor de bovenbouw? Wordt het gezien als verrijking of als bedreiging? Er lijkt een knelpunt te zitten in de doorstroom naar klas 9 en de aansluiting op de reguliere structuur en inrichting van het onderwijs van de moederschool.

 

Er zijn een vijftal aandachtspunten, die we bespreken in dit artikel:

 

  1. De omvang van de school, ofwel het aantal leerlingen dat bepalend is voor de mogelijkheden.
  2. Het zelfstandig leren als cruciaal onderdeel in het vrijeschoolonderwijs van klas 9 t/m 10.
  3. Thematische periodes, noodzakelijk als tegenwicht tegen de examengerichtheid en dus sterker ontwikkelingsgericht moeten zijn en vakoverstijgend.
  4. De organisatie in een bestaande organisatie die niet eenvoudig is en allerlei nieuwe vraagstukken oproept.
  5. En tot slot de teamontwikkeling die door wisselende leerkrachten een rem geven op de ontwikkeling van het nieuwe onderwijs.

 
1. Omvang van de school

De start van de school begint meestal met één, twee, of drie zevende klassen. Hoe kleiner het aantal leerlingen hoe rustiger het verloop. Tegelijkertijd kan starten met één 7e klas leiden tot een naar binnen gekeerde organisatie én een te afhankelijk worden van de opvattingen wat een vrijeschool is door één allesbepalende mentor. Die startpositie geeft ook de vorm van de impuls daarna: rustig of stormachtig, naar binnengekeerd of open voor nieuwe impulsen. Het nadeel van weinig klassen is een gebrek aan docenten om de ontwikkeling van het nieuwe onderwijs vorm te geven. Bij meer klassen zijn er meer docenten en is er daardoor meer ontwikkelkracht. Tegelijkertijd vraagt dat ook meer van de organisatie. Het heeft te maken met het team dat ontstaat, de ervaring van de docenten met het vrijeschoolonderwijs en de organisatie die gevormd moet worden.

Met ongeveer 45 leerlingen in klas 10 kan er gestart worden met een bovenbouw mavo, havo, vwo. Dat leek eerst onmogelijk en dat denken nog steeds veel bestuurders en schoolleiders, maar door te kijken naar de Agora scholen die uitgaan van meer zelfstandig leren van de leerlingen, bleek een organisatie mogelijk met minder lestijd. Die vrijgekomen – niet door vaklessen gevulde – tijd besteden leerlingen aan zelfstandig leren. De vrijgekomen middelen kunnen ingezet worden voor de coaching van leerlingen op hun zelfstandige leren. Het betekent dat de leerlingen meer eigenaarschap dienen te ontwikkelen en de focus van de begeleiding moet daar dus op gericht zijn. Voor de mavoleerlingen bleek in de loop der tijd meer lestijd en ondersteuning nodig. De ervaringen die we in de afgelopen jaren hebben opgedaan, gaven meer handvatten op de ontwikkeling naar zelfstandig leren en de mogelijkheden en onmogelijkheden. Hoe groter het aantal leerlingen, hoe meer lestijd je kan realiseren. Hoe meer lestijd je realiseert, hoe minder tijd er over blijft voor zelfstandig leren.

 

2. Zelfstandig leren

De kern van de mogelijkheid tot de vorming van een zelfstandige vrijeschool-bovenbouw (klas 10 t/m 12) met een klein aantal leerlingen is dat er een gerichtheid moet zijn op het zelfstandig leren van de leerlingen. Deze ontwikkelingen zijn gestart vanuit de overtuiging dat de ontwikkeling van leerlingen goed begeleid moet worden, maar dat het leren veel zelfstandiger kan dan tot nu toe meestal in de praktijk van vrijescholen zichtbaar is. Het past in de visie op de leeftijdsfase van klas 10 t/m 12, waarin er bij de leerling een impuls ontstaat om zich als mens, als individu te willen verwerkelijken. Ze willen zich verbinden met de wereld om zich heen en iets betekenen in die wereld. En die wereldgerichtheid kan goed ondersteund worden. Zowel vanuit de kwalificatie via het examen en het vak als via het meer themagerichte en vakoverstijgende onderwijs.

 

Omdat het onderwijs nu eenmaal zo is ingericht dat we via specifieke vakken naar de kwalificatie worden geleid, krijg je in het denken over het onderwijs in de bovenbouw een scheiding tussen leren en ontwikkelen. Natuurlijk is die scheiding er niet werkelijk en is het ook niet behulpzaam, maar het helpt even in de gedachtenvorming over het ontwerp van het onderwijs.

 

De vakken moeten dan meer gericht zijn op het leiden naar het einddoel, het examen. Het blijkt dat leerlingen vaak ondanks de inzet van leraren tot goede examenresultaten kunnen komen. Wezenlijk is de zoektocht van docenten: hoe kan ik de interesse voor mijn vak opwekken, waardoor de leerling in staat is om vanuit het overzicht van de doelen tot een goed examenresultaat te komen? Daarvoor is het nodig zicht te hebben op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Die gaat van zelfredzaamheid naar zelfstandig werken, zelfstandig leren tot zelfverantwoordelijk leren. Het blijkt dat het een hele uitdaging is voor docenten, die gewend zijn aan een manier van werken, om tot een andere aanpak te komen.

 

Van de vakdocent vraagt het om de lestijd vooral te gebruiken als feedback mogelijkheid. Het betekent dat de leerling zich in eigen tijd op een thema of onderwerp moet voorbereiden. Op het leerplein kan dat inwerken in het thema ondersteund worden. Het vraagt ook om een prikkelende en uitdagende start, waardoor de leerling wordt aangezet.

Van de vakdocent vraagt het vaardigheden als gebruik van metacognitie en het inzetten van leerstrategieën en scaffolding in de lestijd. Voor de leercoach is het belangrijk zich te richten op zelfregulatie (weerstand bieden aan impulsen, efficiënte plannen maken, om te gaan met verandering, actief je geheugen te gebruiken, inzicht te hebben in je eigen gedrag en houding, effectief om te gaan met emoties) naast het bewust coachen van leerstrategieën. Natuurlijk ontstaat er een persoonlijke relatie, maar de focus moet gericht zijn op het leren, de coach is leercoach.

 

De leerling wordt dus bewust gemaakt van dat leren, van de emoties waar hij[1] mee dient om te gaan en de weerstanden die hij heeft te overwinnen. Het vraagt van docenten, coaches én leerlingen veel samen ontwikkelen, jezelf kritisch kunnen bevragen en feedback krijgen als noodzakelijke ingrediënten om dat voor elkaar te krijgen. We staan nog maar aan het begin van die ontwikkeling.

 

Veel scholen, die op deze manier werken, werken met een leerplein. Het is een grote ruimte waar veel leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen. Leerlingen zijn ingeroosterd in het leerplein en op dat moment maken ze zelfstandig keuzes wat en hoe lang ze willen leren aan welk vak. Begeleiding op het leerplein blijkt noodzakelijk. De leerpleincoördinator signaleert knelpunten op individueel niveau en communiceert die naar de betreffende leercoach. Ook worden knelpunten op groepsniveau gesignaleerd en naar mentoren gecommuniceerd. De leerpleincoördinator ondersteunt het zelfstandig leren op het leerplein door het faciliteren van een prettige werksfeer, het verzorgen van de ruimte en materialen, door individueel leerlingen te ondersteunen met planning en motivatie.

 

De leerlingen verwerken feedback, vragen zelf naar hun ontwikkeling, worden zelfstandiger, raken gewend om te reflecteren en zijn kritisch. Daar staat tegenover dat er ook leerlingen zijn, die niet in beweging komen en consumptief zijn. De coaches zien de worsteling en de doorbraken op het gebied van zelfsturing.

 

Het blijkt belangrijk in de ontwikkeling van deze manier van werken dat samen een visie en praktijk worden ontwikkeld, waarin het werken op het leerplein niet verwordt tot een huiswerkuurtje, maar werkelijk de mogelijkheid biedt vooruit te werken, te overzien waaraan gewerkt wordt en daardoor echt een verrijking van het leren kan worden.

 

3 .Thematisch periodeonderwijs

Periodeonderwijs is vanuit zichzelf thematisch onderwijs. Maar de opzet ervan is steeds in de afgelopen 100 jaar opgehangen aan vakken. Een periode als Parcival was oorspronkelijk verbonden met het vak Nederlands en/of geschiedenis en/of Duitse literatuur, maar veel scholen zijn dat steeds meer los gaan koppelen van die vakken.

 

Omdat leerlingen zich steeds meer gaan richten naar het eindexamen, dat geordend is in profielen en vakken, is het lastig om bijvoorbeeld een periode wiskunde te geven. Want leerlingen, die dat vak niet in hun profiel hebben, zien de noodzaak niet om dat te volgen. Als we de periodes dus meer loskoppelen van vakken – en we hebben dus al ervaring met de periode Parcival – is er een mogelijkheid om ontwikkelingsgericht te kunnen werken. Vakoverstijgend en vanuit verschillende vakken zijn er nu een aantal thematische periodes ontwikkeld op deze afdelingen voortgezet vrijeschoolonderwijs onder niet-vrijeschool besturen.

 

Waldorfschool in Utrecht heeft een periode Ilias en Odyssee ontwikkeld in klas 10. Odysseus is misschien wel de eerste mens uit de geschiedenis, die los van de goden durft te denken en leven. Hij kan ook de groepsdruk van anderen weerstaan. Hij gaat een eigen weg en helpt anderen waar hij kan. Het thema van deze periode is het leven als een reis: het doel moet je goed voor ogen houden, maar de reis erheen, wat er gebeurt in je leven, is van groot belang. Je leert van het leven zelf. De leerlingen maken een eigen reisplan op weg naar het eindwerkstuk en ook eindexamen.

 

In klas 11 ontwikkelde Waldorfschool Utrecht een periode migratie, globalisatie, politiek en recht. Twee docenten gaven dat gezamenlijk vorm vanuit de vakken maatschappijleer en aardrijkskunde. Ze bereidden de periode in grote lijnen voor en werkten het dan zelfstandig uit vanuit hun vak. Het lukte ze om op het snijvlak van hun vakken de juiste onderwerpen aan te snijden en uit te diepen. Terwijl de een het over Trumpisme heeft gehad en populistische politiek, kon de ander aanhaken door het in Brazilië te plaatsen en te spreken over Bolsonaro en Lula, omdat de verkiezing daar net speelde. De leerlingen konden een verband leggen met bijvoorbeeld het bruto regionaal product (brp), en het HDI ( human development index) en de keuze voor Bolsonaro of Lula. Het zijn dat soort vondsten en ongewilde synchroniciteit, die de docenten enthousiast maakten voor deze manier van vakoverstijgend samen- en thematisch werken. Ze sloten de eerste drie weken af met een grote opdracht om een buurtprofiel te maken. Leerlingen moesten daarvoor de stad in en een buurt onderzoeken. Ze leerden daardoor hoe je mensen aan moet spreken en welke vragen je in een onderzoek moet stellen. De leerlingen waren actief, betrokken en geïnteresseerd.

 

BC Broekhin in Roermond heeft gewerkt aan een periode big history en heeft de periode wereldliteratuur omgevormd tot een periode literatuur voor alle vreemde talen.

Kortom, er worden op allerlei plekken ervaringen opgedaan om de periodes meer themagericht en vakoverstijgend vorm te geven.

 

4. Organisatie in een bestaande organisatie

Bij de ontwikkeling van een afdeling voor voortgezet vrijeschoolonderwijs is de opbouw van de organisatie cruciaal. Worden er voldoende middelen beschikbaar gesteld om dit onderwijs in de school vorm te geven? Het accent moet natuurlijk liggen op de ontwikkeling van het onderwijs, maar de onderliggende structuren zijn bepalend voor het welslagen van dit initiatief. Roosters, ondersteuningsstructuur, lessentabel, curriculumontwikkeling, werkwijze op het leerplein, thematisch gericht periodeonderwijs. Alles moet opnieuw opgebouwd worden. Docenten in deze eerste fase tonen enorme vernieuwingskracht. Zij geven hun onderwijs vorm als ontwikkelteams door te evalueren en bij te stellen. Als initiatief zijn zij vaak horizontaal georganiseerd.

 

Natuurlijk kan er veel uitgewisseld worden met scholen die al verder zijn in de ontwikkeling. Gelukkig is er een regelmatig overleg tussen deze scholen. Maar het blijkt moeilijk om docenten van de verschillende scholen aan elkaar te koppelen.

 

De laatste jaren wordt duidelijk dat de cultuur van de afdelingen vaak sterk verschilt van de cultuur van de moederscholen. Het gevaar om je te willen onderscheiden en niet samen te werken ligt op de loer. Juist het samenwerken met de andere afdelingen kan een meerwaarde opleveren. Een sterke interne gerichtheid houdt dit tegen, waardoor er ook spanningen kunnen ontstaan. Er is sprake van een soort paradox, want dat samenwerken zou het beste kunnen ontstaan vanuit een meer autonome en zelfstandige afdeling. In het ergste geval blijft er onbegrip en krijgt de vrijeschoolafdeling niet de ruimte zich verder te ontwikkelen. Recent in Delft hebben we gezien dat de impuls van ouders dan leidt tot de oprichting van een zelfstandige school.

 

5. Teamontwikkeling

In de opbouw blijkt er een groot verloop te zijn van docenten. Omdat je eerstegraads docenten nodig hebt in de klassen 10 t/m 12, verzorgen vaak docenten van de moederschool, die nog wat lesruimte hebben, enkele lessen. Dat is niet ideaal, want je wil graag dat het team het onderwijs ontwikkelt. En de betrokkenheid van teamleden ontstaat pas als ieder lid minimaal 60% van de tijd aan deze afdeling verbonden is. De ervaring leert dat na de realisatie van klas 12 de schooljaren erna het team stabieler wordt en een werkelijke onderwijsontwikkeling mogelijk is.

 

Tot slot

Waarom is het zo belangrijk dat de vrijeschoolafdelingen onder niet-vrijeschoolbesturen een volledig curriculum ontwikkelen? Die vraag doemt vaak op. Je kunt toch ook gewoon gaan voor goed onderwijs? Het is moeilijk uit te leggen, maar als je de verantwoordelijkheid krijgt om de leerlingen tot in het examen te begeleiden, dan vervul je ook de mogelijkheid de leerling in zijn of haar ontwikkeling gedurende de hele schoolloopbaan te ondersteunen. Niet alleen om het examen te halen, maar om hedendaags vrijeschoolonderwijs vorm te geven dat jongeren helpt in hun ontwikkeling tot zelfstandig oordelende, wereldgerichte volwassenen. En dat ideaal is vaak de drijfveer voor lerarenteams om enthousiast te zijn voor hun werk en een voorbeeld voor leerlingen.

 

Mocht je meer willen weten neem dan contact op met Hans Passenier op h.passenier@bvs-schooladvies.nl en 06-52 00 39 75.

 

[1] Waar we hij schrijven kan je dat vervangen met zij/hun

 

Print dit artikel

Geplaatst op door

Video-intervisie; kijken in elkaars (les)keuken

Veel scholen hebben collegiale lesbezoeken op hun wensenlijstje staan. Ook docenten vertellen vaak dat ze meer bij elkaar in de les zouden willen kijken om van en met elkaar te leren. De praktijk blijkt echter ingewikkelder: geen tussenuren, je lessen kunnen niet opgevangen worden of het vraagt zo veel organisatie en afstemming, dat het er niet van komt. Video-intervisie blijkt een mooie en minder tijdrovende manier te zijn om bij elkaar in de keuken te kijken.

 

Er zijn verschillende manieren waarop de video-intervisie ingezet kan worden, hieronder wordt gekozen voor een vorm waarin er tijd zit tussen de opnames en de video-intervisie. Het kan daarnaast zijn dat je als team met elkaar wil werken aan een gezamenlijk vraagstuk, maar het is ook mogelijk dat elke individuele docent een eigen vraagstuk heeft. In ieder geval is het goed om met elkaar vast te stellen wat de leervraag is. Van elke docent wordt een filmopname van 20 minuten gemaakt, bij voorkeur door een ervaren beeldcoach. De docent heeft zich zo voorbereid dat hij in die 20 minuten oefent zijn leervraag, bijvoorbeeld een nieuwe werkvorm inzetten om leerlingen meer actief te betrekken. Zo weet de beeldcoach waar tijdens het filmen de aandacht op moet liggen. De docent bekijkt de toegestuurde eigen beelden en kiest 2 fragmenten van 2 minuten uit: een fragment waarover hij tevreden is ten aanzien van de leervraag en een fragment waar nog een vraag over is.

 

Met deze beelden komt de docent naar de video-intervisie toe waar hij met ongeveer 5 collega’s naar elkaars beelden gaat kijken. Deze video-intervisie wordt geleid door de beeldcoach volgens een vaste systematiek. In het kijken naar elkaars beelden wordt door de docenten ter plekke geoefend in het feedback geven. Idealiter heeft het hele team daar ook een inleidende middag in gehad: welke vragen stel je, hoe geef je efficiënte feedback en op welke niveaus kun je allemaal feedback geven? Op deze manier heeft de bijeenkomst een soort Droste-effect: in het kijken naar elkaars beelden ben je ook aan het leren met elkaar.

 

Naast de tijdwinst die video-intervisie oplevert (in een sessie van ongeveer 2,5 uur heb je bij vier docenten in de les gekeken en heb je feedback op je eigen lesfragment gehad) werkt het kijken naar beelden als een zeer krachtig middel. Nadat je door het eerste ongemak heen bent van het kijken naar jezelf, ga je je blinde vlekken herkennen of zie je bijvoorbeeld dat een klas eigenlijk veel meer aan het werk is dan je dacht toen je ze allemaal hoorde kletsen en dacht dat niemand werkte. Ook geven de beelden de mogelijkheid om nog eens terug te spoelen, precies te kijken naar de basiscommunicatie of hoe die ene leerling reageert op jou Je kunt met elkaar te sparren over welke andere vraag jij zou kunnen stellen of welke feedback je deze leerling op dat moment ook zou kunnen geven. Tot slot werkt het heel verrijkend voor het team: iedereen is kwetsbaar en wil samen met elkaar verder leren.

 

Mocht je geïnteresseerd zijn in deze video-intervisie voor jouw team of in het inzetten van een (individuele) beeldcoach op jouw school, neem dan contact op met Jeanneke Brosky op j.brosky@bvs-schooladvies.nl en 06-30 17 67 43.

Geplaatst op door

Vrijeschool Castricum: echt vrijeschool zijn in deze tijd

Directeur Marije Ehrlich: “Onze school is 5 jaar oud en dus nog in die sprankelende en enerverende pioniersfase. Bij gebrek aan routines blinken we uit in flexibiliteit en improvisatievermogen. De ouders die onze school oprichtten wilden een échte vrijeschool, maar geen stoffige; ze bedoelden daarmee één waar je gewoon goed leert lezen en reken én met de rijkdom van bezield onderwijs voor hoofd, hart en handen. Maar zonder sleetse vormen en dogmatische tradities.

 

 

De vraag is steeds: hoe kunnen we écht vrijeschool zijn in deze tijd? Het fundament van 100 jaar vrijeschoolonderwijs geeft stevigheid, maar ook ballast. Zoveel tradities en vaste vormen om tegen het licht te houden en om te vormen en zo weinig bezinningstijd in de hectiek van alledag!  Maar we zijn onderweg. Het Pinksterbruidspaar is niet meer voorbehouden aan de twee oudste kleuters, maar alle kleuters zijn bruid of bruidegom. Een non-binaire stagiair zette ons aan het denken en leverde een meer complete werkwoordspelling en ochtendspreuk op. De jaarfeesten en burgerschapsonderwijs staan de komende jaren hoog op de agenda. De kinderen van nu roepen ons ook op te veranderen. Want passend vrijeschoolonderwijs, dat moet wel aansluiten bij kinderen die steeds meer moeite hebben mee te komen in het geheel. We zijn samen op zoek, proberen dingen uit en benutten meer en meer ieders kwaliteiten. Want daar zit de energie en het enthousiasme. De hond van meester Kay helpt kinderen om bij zichzelf te blijven of moediger te worden. Bij project buiten de klas krijgen kinderen bij juf Madelein extra uitdaging én doen ze iets voor de klas of de school. De schoolwinkel is een feit en er wordt nu gewerkt aan een spel voor de klas. Klasdoorbrekend werken we aan taal en rekenen en zo zal er de komende tijd vast meer ontstaan.

 

 

De antroposofie blijft het vertrekpunt. Want waar vormen verouderen, blijkt de antroposofische  menskunde juist actueel. De werkzaamheid van ritmisch bewegen tijdens het leren, de gunstige werking van muziek en schrijven op het brein, het belang van natuur voor je gezondheid, veel inzichten uit antroposofie en wetenschap komen meer en meer samen. De ouders van deze tijd hadden dat ook al door: buitenonderwijs en bewegend leren zijn niet voor niets onze speerpunten. Elke woensdag krijgt de hele school buiten in de natuur les en de bewegende klas zetten wij in aangepaste vorm door tot in de 6e klas. Met lef en liefde bouwen we samen aan de vrijeschool voor kinderen van nu en de wereld van morgen.“

 

 

Wil je meer weten? Marije Ehrlich is bereikbaar op mehrlich@vrijeschoolcastricum.nl.

Geplaatst op door

Jaarfeesten op interculturele vrijeschool Waldorf aan de Werf

Op de interculturele vrijeschool in Amsterdam Noord zoekt directeur Jamilah Blom samen met haar team steeds naar verbindingen met de buurt, de stad en de pluriforme samenleving. De jaarfeesten bieden een aanknopingspunt om vanuit verschillende culturele tradities de jaarcyclus te beleven. Blom vertelt over haar zoektocht hierin: “Dit is het begin ons derde schooljaar. Drie jaar geleden zijn we begonnen als interculturele Waldorf school in Amsterdam Noord. Een school die aantrekkelijk is voor iedereen. We vinden het belangrijk dat alle kinderen en hun ouders zich welkom voelen. Hoe zorg je daarvoor? Dat is een van de vragen die we ons iedere keer weer opnieuw stellen.

 

Onze eerste stap was om te kijken naar onze jaarfeesten. Het vaste ritme van het jaar is belangrijk in de antroposofie en de jaarfeesten zijn een belangrijk onderdeel hiervan.

 

Wij hebben opnieuw gekeken en met elkaar besproken wat het feest voor ons betekent en wat nou echt de essentie is van het feest. Die kritische en nieuwsgierige blik is erop gericht ons denken te verdiepen en onze kennis te vergroten, waarmee wij onze feesten kunnen verrijken.

 

Het Michaelsfeest bijvoorbeeld, een prachtig feest over moed en oogsten. Hoe wordt in andere landen het oogsten gevierd? Welke betekenis heeft de draak in China? Welke verhalen over de herfst zijn er in andere landen te vinden? We hebben nu ons eigen herfstfeest ontwikkeld waarin Michaël, Jorina en de draak, moedspelletjes met een Chinese draak en een Chinees herfstverhaal met de kinderen gedeeld worden. De kleuters maken groentesoep met alles wat de oogst ons heeft gegeven en alle kinderen uit alle klassen mogen mee eten.

 

De lichtperiode is ook zo’n mooi thema dat op meerdere plekken terugkomt. In dat geval praten we over het lichtfeest in plaats van advent en kunnen zo ook aandacht besteden aan Chanoeka en Divali. Zo bouwen wij aan de gastvrije en inclusieve Waldorf aan de Werf in Amsterdam Noord.”

 

Wil je meer weten. Jamilah Blom is bereikbaar op directie@wadw.school.