Inleiding
De afdelingen voor voortgezet vrijeschoolonderwijs onder niet-vrijeschoolbesturen – zoals Rob van der Meijden beschreef in zijn artikel in onze nieuwsbrief van februari – bestaan niet alleen al veel langer dan we denken, ze maken ook een heel eigen ontwikkeling door. In de afgelopen jaren vanaf 2015 is BVS-schooladvies steeds betrokken bij de ontwikkeling van klas 10 t/m 12 in de vrijeschoolafdelingen, zoals Hans Passenier in Roermond, Vlissingen en Utrecht en zijdelings in Heerlen.
Wetmatigheid in ontwikkeling
Er blijkt een wetmatigheid waar te nemen in de ontwikkeling van deze scholen. Vanuit een echte pioniersmentaliteit starten ze met één of meer zevende klassen. Meestal door het initiatief van ouders. De afdelingen ontwikkelen zich tot de negende klas vanuit dat beginnersenthousiasme. In klas 9 zijn het vaak opnieuw de ouders die dan graag willen dat de leerlingen kunnen doorstromen naar klas 10 en door tot klas 12. Vaak geeft dat een crisismoment. Kan de moederschool dat dragen, zijn er voldoende docenten voor de bovenbouw? Wordt het gezien als verrijking of als bedreiging? Er lijkt een knelpunt te zitten in de doorstroom naar klas 9 en de aansluiting op de reguliere structuur en inrichting van het onderwijs van de moederschool.
Er zijn een vijftal aandachtspunten, die we bespreken in dit artikel:
- De omvang van de school, ofwel het aantal leerlingen dat bepalend is voor de mogelijkheden.
- Het zelfstandig leren als cruciaal onderdeel in het vrijeschoolonderwijs van klas 9 t/m 10.
- Thematische periodes, noodzakelijk als tegenwicht tegen de examengerichtheid en dus sterker ontwikkelingsgericht moeten zijn en vakoverstijgend.
- De organisatie in een bestaande organisatie die niet eenvoudig is en allerlei nieuwe vraagstukken oproept.
- En tot slot de teamontwikkeling die door wisselende leerkrachten een rem geven op de ontwikkeling van het nieuwe onderwijs.
De start van de school begint meestal met één, twee, of drie zevende klassen. Hoe kleiner het aantal leerlingen hoe rustiger het verloop. Tegelijkertijd kan starten met één 7e klas leiden tot een naar binnen gekeerde organisatie én een te afhankelijk worden van de opvattingen wat een vrijeschool is door één allesbepalende mentor. Die startpositie geeft ook de vorm van de impuls daarna: rustig of stormachtig, naar binnengekeerd of open voor nieuwe impulsen. Het nadeel van weinig klassen is een gebrek aan docenten om de ontwikkeling van het nieuwe onderwijs vorm te geven. Bij meer klassen zijn er meer docenten en is er daardoor meer ontwikkelkracht. Tegelijkertijd vraagt dat ook meer van de organisatie. Het heeft te maken met het team dat ontstaat, de ervaring van de docenten met het vrijeschoolonderwijs en de organisatie die gevormd moet worden.
Met ongeveer 45 leerlingen in klas 10 kan er gestart worden met een bovenbouw mavo, havo, vwo. Dat leek eerst onmogelijk en dat denken nog steeds veel bestuurders en schoolleiders, maar door te kijken naar de Agora scholen die uitgaan van meer zelfstandig leren van de leerlingen, bleek een organisatie mogelijk met minder lestijd. Die vrijgekomen – niet door vaklessen gevulde – tijd besteden leerlingen aan zelfstandig leren. De vrijgekomen middelen kunnen ingezet worden voor de coaching van leerlingen op hun zelfstandige leren. Het betekent dat de leerlingen meer eigenaarschap dienen te ontwikkelen en de focus van de begeleiding moet daar dus op gericht zijn. Voor de mavoleerlingen bleek in de loop der tijd meer lestijd en ondersteuning nodig. De ervaringen die we in de afgelopen jaren hebben opgedaan, gaven meer handvatten op de ontwikkeling naar zelfstandig leren en de mogelijkheden en onmogelijkheden. Hoe groter het aantal leerlingen, hoe meer lestijd je kan realiseren. Hoe meer lestijd je realiseert, hoe minder tijd er over blijft voor zelfstandig leren.
2. Zelfstandig leren
De kern van de mogelijkheid tot de vorming van een zelfstandige vrijeschool-bovenbouw (klas 10 t/m 12) met een klein aantal leerlingen is dat er een gerichtheid moet zijn op het zelfstandig leren van de leerlingen. Deze ontwikkelingen zijn gestart vanuit de overtuiging dat de ontwikkeling van leerlingen goed begeleid moet worden, maar dat het leren veel zelfstandiger kan dan tot nu toe meestal in de praktijk van vrijescholen zichtbaar is. Het past in de visie op de leeftijdsfase van klas 10 t/m 12, waarin er bij de leerling een impuls ontstaat om zich als mens, als individu te willen verwerkelijken. Ze willen zich verbinden met de wereld om zich heen en iets betekenen in die wereld. En die wereldgerichtheid kan goed ondersteund worden. Zowel vanuit de kwalificatie via het examen en het vak als via het meer themagerichte en vakoverstijgende onderwijs.
Omdat het onderwijs nu eenmaal zo is ingericht dat we via specifieke vakken naar de kwalificatie worden geleid, krijg je in het denken over het onderwijs in de bovenbouw een scheiding tussen leren en ontwikkelen. Natuurlijk is die scheiding er niet werkelijk en is het ook niet behulpzaam, maar het helpt even in de gedachtenvorming over het ontwerp van het onderwijs.
De vakken moeten dan meer gericht zijn op het leiden naar het einddoel, het examen. Het blijkt dat leerlingen vaak ondanks de inzet van leraren tot goede examenresultaten kunnen komen. Wezenlijk is de zoektocht van docenten: hoe kan ik de interesse voor mijn vak opwekken, waardoor de leerling in staat is om vanuit het overzicht van de doelen tot een goed examenresultaat te komen? Daarvoor is het nodig zicht te hebben op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Die gaat van zelfredzaamheid naar zelfstandig werken, zelfstandig leren tot zelfverantwoordelijk leren. Het blijkt dat het een hele uitdaging is voor docenten, die gewend zijn aan een manier van werken, om tot een andere aanpak te komen.
Van de vakdocent vraagt het om de lestijd vooral te gebruiken als feedback mogelijkheid. Het betekent dat de leerling zich in eigen tijd op een thema of onderwerp moet voorbereiden. Op het leerplein kan dat inwerken in het thema ondersteund worden. Het vraagt ook om een prikkelende en uitdagende start, waardoor de leerling wordt aangezet.
Van de vakdocent vraagt het vaardigheden als gebruik van metacognitie en het inzetten van leerstrategieën en scaffolding in de lestijd. Voor de leercoach is het belangrijk zich te richten op zelfregulatie (weerstand bieden aan impulsen, efficiënte plannen maken, om te gaan met verandering, actief je geheugen te gebruiken, inzicht te hebben in je eigen gedrag en houding, effectief om te gaan met emoties) naast het bewust coachen van leerstrategieën. Natuurlijk ontstaat er een persoonlijke relatie, maar de focus moet gericht zijn op het leren, de coach is leercoach.
De leerling wordt dus bewust gemaakt van dat leren, van de emoties waar hij[1] mee dient om te gaan en de weerstanden die hij heeft te overwinnen. Het vraagt van docenten, coaches én leerlingen veel samen ontwikkelen, jezelf kritisch kunnen bevragen en feedback krijgen als noodzakelijke ingrediënten om dat voor elkaar te krijgen. We staan nog maar aan het begin van die ontwikkeling.
Veel scholen, die op deze manier werken, werken met een leerplein. Het is een grote ruimte waar veel leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen. Leerlingen zijn ingeroosterd in het leerplein en op dat moment maken ze zelfstandig keuzes wat en hoe lang ze willen leren aan welk vak. Begeleiding op het leerplein blijkt noodzakelijk. De leerpleincoördinator signaleert knelpunten op individueel niveau en communiceert die naar de betreffende leercoach. Ook worden knelpunten op groepsniveau gesignaleerd en naar mentoren gecommuniceerd. De leerpleincoördinator ondersteunt het zelfstandig leren op het leerplein door het faciliteren van een prettige werksfeer, het verzorgen van de ruimte en materialen, door individueel leerlingen te ondersteunen met planning en motivatie.
De leerlingen verwerken feedback, vragen zelf naar hun ontwikkeling, worden zelfstandiger, raken gewend om te reflecteren en zijn kritisch. Daar staat tegenover dat er ook leerlingen zijn, die niet in beweging komen en consumptief zijn. De coaches zien de worsteling en de doorbraken op het gebied van zelfsturing.
Het blijkt belangrijk in de ontwikkeling van deze manier van werken dat samen een visie en praktijk worden ontwikkeld, waarin het werken op het leerplein niet verwordt tot een huiswerkuurtje, maar werkelijk de mogelijkheid biedt vooruit te werken, te overzien waaraan gewerkt wordt en daardoor echt een verrijking van het leren kan worden.
3 .Thematisch periodeonderwijs
Periodeonderwijs is vanuit zichzelf thematisch onderwijs. Maar de opzet ervan is steeds in de afgelopen 100 jaar opgehangen aan vakken. Een periode als Parcival was oorspronkelijk verbonden met het vak Nederlands en/of geschiedenis en/of Duitse literatuur, maar veel scholen zijn dat steeds meer los gaan koppelen van die vakken.
Omdat leerlingen zich steeds meer gaan richten naar het eindexamen, dat geordend is in profielen en vakken, is het lastig om bijvoorbeeld een periode wiskunde te geven. Want leerlingen, die dat vak niet in hun profiel hebben, zien de noodzaak niet om dat te volgen. Als we de periodes dus meer loskoppelen van vakken – en we hebben dus al ervaring met de periode Parcival – is er een mogelijkheid om ontwikkelingsgericht te kunnen werken. Vakoverstijgend en vanuit verschillende vakken zijn er nu een aantal thematische periodes ontwikkeld op deze afdelingen voortgezet vrijeschoolonderwijs onder niet-vrijeschool besturen.
Waldorfschool in Utrecht heeft een periode Ilias en Odyssee ontwikkeld in klas 10. Odysseus is misschien wel de eerste mens uit de geschiedenis, die los van de goden durft te denken en leven. Hij kan ook de groepsdruk van anderen weerstaan. Hij gaat een eigen weg en helpt anderen waar hij kan. Het thema van deze periode is het leven als een reis: het doel moet je goed voor ogen houden, maar de reis erheen, wat er gebeurt in je leven, is van groot belang. Je leert van het leven zelf. De leerlingen maken een eigen reisplan op weg naar het eindwerkstuk en ook eindexamen.
In klas 11 ontwikkelde Waldorfschool Utrecht een periode migratie, globalisatie, politiek en recht. Twee docenten gaven dat gezamenlijk vorm vanuit de vakken maatschappijleer en aardrijkskunde. Ze bereidden de periode in grote lijnen voor en werkten het dan zelfstandig uit vanuit hun vak. Het lukte ze om op het snijvlak van hun vakken de juiste onderwerpen aan te snijden en uit te diepen. Terwijl de een het over Trumpisme heeft gehad en populistische politiek, kon de ander aanhaken door het in Brazilië te plaatsen en te spreken over Bolsonaro en Lula, omdat de verkiezing daar net speelde. De leerlingen konden een verband leggen met bijvoorbeeld het bruto regionaal product (brp), en het HDI ( human development index) en de keuze voor Bolsonaro of Lula. Het zijn dat soort vondsten en ongewilde synchroniciteit, die de docenten enthousiast maakten voor deze manier van vakoverstijgend samen- en thematisch werken. Ze sloten de eerste drie weken af met een grote opdracht om een buurtprofiel te maken. Leerlingen moesten daarvoor de stad in en een buurt onderzoeken. Ze leerden daardoor hoe je mensen aan moet spreken en welke vragen je in een onderzoek moet stellen. De leerlingen waren actief, betrokken en geïnteresseerd.
BC Broekhin in Roermond heeft gewerkt aan een periode big history en heeft de periode wereldliteratuur omgevormd tot een periode literatuur voor alle vreemde talen.
Kortom, er worden op allerlei plekken ervaringen opgedaan om de periodes meer themagericht en vakoverstijgend vorm te geven.
4. Organisatie in een bestaande organisatie
Bij de ontwikkeling van een afdeling voor voortgezet vrijeschoolonderwijs is de opbouw van de organisatie cruciaal. Worden er voldoende middelen beschikbaar gesteld om dit onderwijs in de school vorm te geven? Het accent moet natuurlijk liggen op de ontwikkeling van het onderwijs, maar de onderliggende structuren zijn bepalend voor het welslagen van dit initiatief. Roosters, ondersteuningsstructuur, lessentabel, curriculumontwikkeling, werkwijze op het leerplein, thematisch gericht periodeonderwijs. Alles moet opnieuw opgebouwd worden. Docenten in deze eerste fase tonen enorme vernieuwingskracht. Zij geven hun onderwijs vorm als ontwikkelteams door te evalueren en bij te stellen. Als initiatief zijn zij vaak horizontaal georganiseerd.
Natuurlijk kan er veel uitgewisseld worden met scholen die al verder zijn in de ontwikkeling. Gelukkig is er een regelmatig overleg tussen deze scholen. Maar het blijkt moeilijk om docenten van de verschillende scholen aan elkaar te koppelen.
De laatste jaren wordt duidelijk dat de cultuur van de afdelingen vaak sterk verschilt van de cultuur van de moederscholen. Het gevaar om je te willen onderscheiden en niet samen te werken ligt op de loer. Juist het samenwerken met de andere afdelingen kan een meerwaarde opleveren. Een sterke interne gerichtheid houdt dit tegen, waardoor er ook spanningen kunnen ontstaan. Er is sprake van een soort paradox, want dat samenwerken zou het beste kunnen ontstaan vanuit een meer autonome en zelfstandige afdeling. In het ergste geval blijft er onbegrip en krijgt de vrijeschoolafdeling niet de ruimte zich verder te ontwikkelen. Recent in Delft hebben we gezien dat de impuls van ouders dan leidt tot de oprichting van een zelfstandige school.
5. Teamontwikkeling
In de opbouw blijkt er een groot verloop te zijn van docenten. Omdat je eerstegraads docenten nodig hebt in de klassen 10 t/m 12, verzorgen vaak docenten van de moederschool, die nog wat lesruimte hebben, enkele lessen. Dat is niet ideaal, want je wil graag dat het team het onderwijs ontwikkelt. En de betrokkenheid van teamleden ontstaat pas als ieder lid minimaal 60% van de tijd aan deze afdeling verbonden is. De ervaring leert dat na de realisatie van klas 12 de schooljaren erna het team stabieler wordt en een werkelijke onderwijsontwikkeling mogelijk is.
Tot slot
Waarom is het zo belangrijk dat de vrijeschoolafdelingen onder niet-vrijeschoolbesturen een volledig curriculum ontwikkelen? Die vraag doemt vaak op. Je kunt toch ook gewoon gaan voor goed onderwijs? Het is moeilijk uit te leggen, maar als je de verantwoordelijkheid krijgt om de leerlingen tot in het examen te begeleiden, dan vervul je ook de mogelijkheid de leerling in zijn of haar ontwikkeling gedurende de hele schoolloopbaan te ondersteunen. Niet alleen om het examen te halen, maar om hedendaags vrijeschoolonderwijs vorm te geven dat jongeren helpt in hun ontwikkeling tot zelfstandig oordelende, wereldgerichte volwassenen. En dat ideaal is vaak de drijfveer voor lerarenteams om enthousiast te zijn voor hun werk en een voorbeeld voor leerlingen.
Mocht je meer willen weten neem dan contact op met Hans Passenier op h.passenier@bvs-schooladvies.nl en 06-52 00 39 75.
[1] Waar we hij schrijven kan je dat vervangen met zij/hun
