Categorie: nieuws

Geplaatst op door

Vrijescholen in Zuid-Amerika (2) – Ecuador en Waldorf Andina

Ecuador, land van de evenaar. Het hele jaar door zijn dag en nacht ongeveer even lang. Er zijn heel verschillende landschappen. De Pacifische kust heeft een heel ander tropisch karakter dan de bergen van de Andes, waar je regelmatig rookpluimen uit de vulkaankraters kunt waarnemen. Tropisch regen- en nevelwoud naast hoge, besneeuwde bergtoppen. Amazonia in het zuidoosten. De hoofdstad Quito, met zo’n 1,6 miljoen inwoners, ligt op 2.850 meter hoogte. Hier is het vrijeschoolonderwijs in de vorige eeuw gaan kiemen.

 

Rond 1990 begonnen de eerste initiatieven. Escuela Micael ontdekte met
mensen, die zochten naar een alternatieve onderwijsvorm, de antroposofie
en begon op een bescheiden manier met Waldorfonderwijs, helaas zonder
continuïteit. Nadat de school werd opgeheven startte een
kleuterschooltje in Quito (dat momenteel Crisalydes heet). Aan de
zuidkant van de stad, in Conocoto ontstond een groter initiatief, Nina
Pacha. Een groep rondom Moíses Arcos begon in 2007 met de gestage opbouw
van een school voor kinderen vanaf de kleuterklas tot en met klas 12.

 

 

Nina Pacha bezochten wij als Internationaal Hulpfonds-ambassadeurs dit jaar al voor de derde keer. De school is steeds professioneler. Het enthousiasme, waarmee men hier aan de vrijeschoolpedagogie werkt, is aanstekelijk. Waldorf de corazón (Waldorf van het hart) is één van de motto’s van de school en die hartelijkheid hebben wij zowel bij de docenten als de kinderen en ouders ervaren. Een ander motto luidt Luz para el tiempo (licht voor de tijd); in een wereld, waar het leven vaak in barre omstandigheden verloopt, willen zij licht en hoop en gemeenschapszin bieden. Ecuador, waar geld en rijkdom erg onevenwichtig verdeeld zijn, kan dit wel gebruiken. Wat ons ook bijblijft is de spiritualiteit. De verbinding met een geestelijke realiteit, met mantra’s en spreuken, met de elementen aarde, water, lucht en vuur, de natuur en de geesten die daarin leven, is heel vanzelfsprekend. Bij elke maaltijd, bij het begin van elke les, wordt bijvoorbeeld een spreuk gezegd.

 

 

 

De gemeenschapszin is in de coronaperiode zwaar op de proef gesteld. De overheidsmaatregelen waren onverbiddelijk streng. Gedurende de (volle) twee jaar online-onderwijs hebben de ouders van de school hun gemeenschap verder uitgebouwd, gebaseerd op de principes van sociale driegeleding. Elk gezin kon als vrijeschoolfamilie blijven, ondanks alle sociale en financiële beperkingen. Men geeft wat men kan, in geld of in praktische inzet voor de school. Scholen ontvangen geen overheidssubsidies en zijn volkomen afhankelijk van ouderbijdragen.

 

 

Het enthousiasme heeft zijn uitstraling. De laatste jaren schieten o.a. in Cuenca, Ibarra en Cotacachi nieuwe Waldorfprojecten als kleine paddenstoelen uit de grond. Voor ons was het een verademing om de vuurkracht en de vernieuwingsdrang bij de leerkrachten en de ouders mee te maken. Veel collega’s uit de jonge teams die daar aan de slag zijn gegaan, gaan elke maand voor een opleidingsweekend naar Nina Pacha. Omdat de vraag naar vrijeschoolonderwijs groeiende is, willen zij leren, véél leren. Voor de collega’s van de nieuwe projecten is een officieel erkende Waldorf-lerarenopleiding in het buitenland niet betaalbaar. De salarissen van de leraren zijn zo laag dat velen een tweede baan nodig hebben om rond te komen. Mentale en financiële steun voor deze opleiding zijn dringend gewenst.

 

 

Waldorf Andina
De initiatieven, die wij in Ecuador hebben gezien, hebben een sterke verbinding met de spiritualiteit en de gemeenschap van kinderen, ouders en leraren. Vanuit hun eigen cultuur zijn deze basiswaarden zich langzaam aan het verbinden met de vrijeschool-impulsen. Er ontstaan heel mooie en indrukwekkende nieuwe vormen, waarmee zij bijvoorbeeld de jaarfeesten vieren en de weekopeningen houden, werkweken organiseren in de bergen, traditionele rituelen en verhalen, ook van de inheemse bevolking,  vervlechten met de jaarfeesten en de vertelstof.  Het feest van Sint-Jan verbinden ze bijvoorbeeld met het inheemse feest van Inti Raymi, het feest van de zomerzonnewende. Kleurig verklede en gemaskerde kinderen en volwassenen representeren geesten die ons mensen begeleiden en alles in goede banen leiden.

 

Uit deze combinatie van Waldorfonderwijs en de cultuur van de Andes ontstaan nieuwe vormen van vrijeschoolonderwijs en driegeleding in de praktijk. Wij kunnen van onze vrienden hier leren, véél leren. Om de groei van de vrijeschoolbeweging mogelijk te maken, kun je financieel bijdragen via het Internationaal Hulpfonds (NL03TRIO0212195050 onder vermelding van “Ecuador”)

 

Geplaatst op door

Vrijescholen in Zuid-Amerika

Francis van Maris heeft, samen met zijn vrouw, in het kader van het Internationaal Hulpfonds een oriëntatie op de vrijeschoolwereld in Zuid-Amerika gemaakt. Hij reisde enkele maanden in 2023 door Zuid-Amerika en bezocht diverse vrijescholen in verschillende landen. De Waldorf-beweging is in het hele continent aan het groeien. In dit en de volgende nieuwsbrieven doet hij verslag van enkele bijzondere projecten op dit continent.

 

 

Notfallpädagogik* – over de hele wereld stijgt de vraag

Juli 2023. In de miljoenenstad Medellín (Colombia) komen zo’n 35 pedagogen bijeen. Het is de tweede bijeenkomst van de groep Waldorfpedagogen die met de “pedagogiá de emergencia”  in hun eigen land werken. De afgelopen jaren hebben zij elkaar vooral online ontmoet. Nu voor het eerst in vier jaar zijn zij weer “live” bijeen.

 

In Colegio Waldorf Isolda Echevarria werken ze een hele week samen met Bernd Ruf en Fiona Bay. Het gaat om de verdieping van de Notfallpädagogik (vrije vertaald naar het Nederlands: crisispedagogie of eerstehulp-pedagogie). Zij willen samen studeren, uitwisselen en vooral in praktijksituaties samen leren. Drie dagen op rij gaan zij aan de slag met elkaar in scholen en in een achterstandswijk van Medellín, waar trauma’s zich in de loop van vele jaren hebben opgestapeld, zoals trauma’s door de terreur van drugskartels, de burgeroorlog, honderden mensen die verdwenen en nooit meer terugkwamen. Bijna elke familie heeft hier op de een of andere manier mee te maken gekregen. Met Notfallpädagogik  probeert het team de kinderen, die in lastige omstandigheden moeten opgroeien, te helpen. Door verwaarlozing, onwetendheid en overlevingsstrategieën en gebrek aan medemenselijkheid ervaren de kinderen veel stress en geweld in het dagelijkse leven, wat hun vrije ontwikkeling flink hindert.

 

In de kwetsbare wijk Ancón La Playa met zo’n 10.000 inwoners mocht ik mee bij acties van het Emergencia-team: het actieteam van de crisispedagogen. Het hoofddoel was leren om door samen dingen te doen, ook samen te leren leven. Het team werkte met kleuters, basisschoolleerlingen, pubers en ouders. De crisispedagogen werkten met kinderen in workshops met bewegingsspelletjes, handvaardigheid en kunstzinnig werk. Met ouders hielden ze praatgroepen over met name opvoedingsvragen, die speelden. Door spelletjes, samen dingen te doen, te schilderen, te spelen, te zingen, werkten de kinderen en volwassenen aan sociale vaardigheden: het belangrijkste in deze buurt is elkaar ontmoeten. Samen leren, genieten, leven in een wereld, waar je vertrouwen in je medemens leert te ontwikkelen.

 

 

In mijn geheugen staat een oefening gebrand, die drie pubers deden. Eén staat in het midden, handen op de borst en de ogen dicht. Hij laat zich als een plank achterover vallen en wordt opgevangen door een tweede puber, die achter hem klaarstaat. Vervolgens, nog steeds met de ogen dicht en de handen op de borst, wordt de plank naar voren geduwd en laat zich ook weer vallen. En dan weer naar achteren en naar voren en nog een keer en nog een keer. In het begin moest iedereen wel iets in zichzelf overwinnen. Maar na een minuut of twee lukt de oefening en wordt het heel vanzelfsprekend om vertrouwen te ontwikkelen in de mensen om je heen.

 

 

Anita Isla, die ook deelnam aan deze bijeenkomst, zei: “of het nu gaat om Waldorfpedagogen of niet-Waldorfpedagogen, het gaat om hetzelfde doel. Pedagogen zouden vandaag de dag vaardigheden of herramientos moeten hebben in eerstehulp-pedagogie. Vandaag de dag beleven we overal op de wereld catastrofen, natuurcatastrofen of sociale catastrofen.” Deze crisispedagogie is uit de vrijeschoolpedagogiek ontstaan en wordt ondertussen overal in de wereld gevraagd: in Turkije na de aardbeving, op Hawaii na de grote branden, in Libanon, ga zo maar door. De catastrofen maken deel uit van ons leven op aarde. En ook in situaties en steden in Nederland. Geweld in gezinnen, trauma’s, verwaarlozing, kleine of grote criminaliteit bij kinderen,… Is dit de pedagogie van de toekomst? Wil niet elke leraar dit in zijn opleiding leren kennen?

 

 

*Notfallpädagogik: crisispedagogie.
In 1999 richtte Bernd Ruf (ex-Waldorfleraar, bestuurder bij Die Freunde der Erziehungskunst) het Parzival Zentrum in Karlsruhe, Duitsland op voor kinderen die in een traumatische crisis verkeren. Hij ontwikkelde de traumapedagogie, gebaseerd op de methodieken van de vrijeschoolpedagogie. Toen hij in 2006 in aanraking kwam met kinderen uit oorlogssituaties bleek hoeveel behoefte er is aan die crisishulp. Er kwamen andere vragen op hem af, zoals
‘kun je met pedagogische methodieken trauma’s vóór zijn, voorkomen of genezen?’ Er ontstond een nieuwe vorm van pedagogie, voor kinderen in acute nood- of crisissituaties: de Notfallpädagogik was geboren.

Geplaatst op door

Bewegingsonderwijs voor kleuters, een kans om te benutten

Laten we als uitgangspunt nemen dat de kinderen het heerlijk vinden om te bewegen; ze genieten hier volop van en leren met hun lichaam. De nieuwe regels rond het bewegingsonderwijs zijn dus een uitnodiging aan ons om weer eens met nieuwe ogen naar ons aanbod in de kleuterklassen te kijken. Een mogelijkheid om vormen te zoeken, waarin we met veel plezier met de kinderen kunnen bewegen. Een kans om eens outside the box te denken. Hoe rijk is ons aanbod? Wat bieden wij al aan? Komen hierin alle bewegingsthema’s voldoende aan bod? Gaan we iets extra’s aanbieden als een circuit, een circusles, een gymles, vrijspelen in een speelzaal met gymmateriaal, een spelles met kringspelen of eenvoudige volksdansen? Moeten we de buitendag anders vormgeven? Gaan we tijdens het buitenspelen een gericht aanbod verzorgen? Hoe kunnen wij hierin ons ochtendspel en de onderste zintuigen betrekken? Wie in ons team is bevoegd hier supervisie aan te geven?


Vanaf 1 augustus 2023 dienen alle basisscholen te voldoen aan het amendement bewegingsonderwijs gegeven door bevoegde (vak)leerkrachten. Dit houdt in dat scholen 1,5 klokuren per week bewegingsonderwijs dienen te verzorgen voor alle leerlingen in het primair onderwijs. Dus ook voor de kleuterklassen.


Er is hierdoor enige beweging (onrust) ontstaan onder de kleuterleerkrachten. De scholen en besturen hebben de vrijheid om dit op eigen wijze in te vullen. Er zijn scholen die kiezen voor 45 minuten euritmie én 45 minuten een gymles door een gymleerkracht. Er zijn scholen die hun buitendag hierin betrekken of het door de kleuterleerkrachten zelf in laten vullen. Hierbij gaat de directie ervanuit dat er vormgegeven wordt aan de kerndoelen 57 en 58 (zie de links verderop in dit artikel). Duidelijk is in elk geval dat in het rooster zichtbaar moet zijn hoe er invulling aan deze wettelijke eis gegeven wordt.


Stappen zetten

Om hier samen stappen in te kunnen zetten, kun je bijvoorbeeld kijken bij een andere school hoe zij hiermee omgaan of wat voor mooie materialen er te krijgen zijn om het bewegingsonderwijs vorm te geven. Je kunt ook samen met een gymleerkracht nieuwe lessen ontwerpen, die passen bij onze/vrijeschool. Om het gesprek met elkaar hierover te kunnen voeren is het handig op de hoogte te zijn van de wettelijke eisen. We hebben ze hieronder opgenomen. Mocht je nog vragen hebben, dan kan je altijd contact opnemen met een van onze adviseurs (kleuters). We ontwikkelen ook een publicatie, waarin we de ontwikkeling van de motoriek bij kleuters en een rijk aanbod beschrijven. Houd onze nieuwsbrief en sociale media in de gaten. We verwachten in de loop van schooljaar 2023-2024 deze publicatie uit te geven.


Eisen aan een getuigschrift voor lesbevoegdheid  voor primair onderwijs

Een PABO-diploma geeft enkel een bevoegdheid voor het geven van bewegingsonderwijs aan kleuters (groepen 1 en 2) in het primair onderwijs (po). Met een van volgende getuigschriften is een leerkracht bevoegd voor LO: 

    • een PABO-diploma behaald na 1 september 2005, met daarnaast een getuigschrift van de ‘Leergang vakbekwaamheid bewegingsonderwijs’;

    • een PABO-diploma van vóór 1 september 2005, mits begonnen aan de opleiding vóór 1 september 2001 waarbij zintuiglijke en lichamelijke oefening onderdeel was van het onderwijsprogramma; 

    • diploma kleuterleidsteropleiding (KLOS; tot 1984);

    • diploma pedagogische academie (tot 1984), met een ‘aantekening-j’ of ‘akte-j’. Dit getuigschrift geeft ook bevoegdheid voor het geven van LO op het vmbo.

Voor groepsleerkrachten, die werkzaam zijn in het primair onderwijs, geldt dat ze een brede of smalle bevoegdheid voor bewegingsonderwijs kunnen hebben. Ze zijn allemaal bevoegd om activiteiten vanuit de brede context (zoals bijvoorbeeld spelen op het schoolplein, bewegend leren en sportdagen) aan te bieden. Lees hier meer over de brede context, bevoegdheden en uitzonderingen.


Kerndoel 57

Bewegingsonderwijs – kerndoel 57 – SLO

De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren.

De bewegingsthema’s zijn balanceren, klimmen, zwaaien, over de kop gaan, springen, hardlopen, mikken, jongleren, doelspelen, tikspelen, stoeispelen en bewegen op muziek.


Kerndoel 58

Bewegingsonderwijs – kerndoel 58 – SLO

De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden.


Bij Arrangement: de opstelling van de toestellen, het aantal spelers, de veldgrootte en eventuele afbakeningen.

    • De kinderen helpen bij het opruimen van het arrangement.

    • Ze herstellen het arrangement op kleine onderdelen.

Bij Regelingen: regels en afspraken om de activiteit voor alle kinderen goed te laten verlopen.

    • De kinderen houden zich aan de afspraken en spelregels.

    • Ze accepteren een verplichte groepsindeling, maar kunnen ook in zelfgekozen groepjes werken.

    • Ze leren dat je in een spel verschillende rollen en functies kunt hebben en kunnen een rol en/of functiewisseling ook aan.

    • Ze bieden in veilige bewegingssituaties een helpende hand.

Bij Reflecteren:

    • De kinderen kunnen aangeven waarom een bewegingsactiviteit makkelijker of moeilijker is.

    • Ze kunnen een goede inschatting maken of er hulp nodig is om tot een goed bewegingsresultaat te komen.

  • Ze hebben aandacht voor de bewegingsuitvoering en bewegingsresultaten van andere kinderen.
 

Voor vragen kun je contact opnemen met Cécile de Jong op c.de.jong@bvs-schooladvies.nl en 06-21 27 26 06 en Marijke Oerlemans op m.oerlemans@bvs-schooladvies.nl en 06-22 28 37 71.

Geplaatst op door

Uitnodiging voor resonansgroep Ontwikkeling Leerlijn digitale geletterdheid

Ben je kartrekker van of betrokken bij de leerlijn van het domein digitale geletterdheid? Dan heb je wellicht meegekregen dat we samen met Freek Zwanenberg van Bureau Jeugd en Media in opdracht van een paar grote stichtingen een leerlijn digitale geletterdheid opzetten voor alle vrijescholen in Nederland. We bouwen door op het werk dat al in vrijescholen ontwikkeld is en proberen zoveel mogelijk mensen te betrekken die al mooie lessen gemaakt hebben.

 

Het is een heel bouwwerk en we nodigen graag kritische en betrokken tegenlezers uit om mee te denken. En wellicht ook nog een paar mensen die de lessen deels willen uitproberen in klassen.

 

Onze opzet is dat wij voor klas 4, 5 en 6 per leerjaar 5 dubbellessen maken die zowel horizontaal (dus per onderdeel over deze drie verschillende leerjaren) als verticaal (binnen een leerjaar) een logische opbouw hebben. Per les willen we kennis, gesprek en doen een plek geven (denken-voelen-willen). Een lesopzet sluiten we steeds af met suggesties om te variëren, te combineren met bekende zaakvakinhouden uit het vrijeschoolcurriculum, om naar eigen inzicht meer of minder te kunnen bieden. De lessenseries en de leerlijn, worden ingebed in een publicatie met achtergronden, visie en tips voor werkwijze en implementatie.

 

Opzet en data

·         7 september online 15.00-16.30: we geven informatie over opzet van de lessenseries en delen de eerste lessen uit (les 1 en 2 van ieder leerjaar). We stellen jullie vragen over inhoudelijke keuzes die gemaakt moeten worden.

·         24 november online 15.00-16.30: we willen graag feedback ontvangen op de eerste lessen, we geven input: over de onderdelen visie, gezichtspunten vrijeschool en volgende lessen (les 3 en 4 ieder leerjaar). We stellen jullie vragen over inhoudelijke keuzes die gemaakt moeten worden.

·         8 februari online 15.00-16.30: we willen feedback ontvangen op les 3 en 4 en geven onze verwerking van de feedback op de lessen 1 en 2 terug. We delen de nieuwe lessen 5, + teksten uit de publicatie. We stellen jullie vragen over inhoudelijke keuzes die gemaakt moeten worden.

·         22 april live op ons kantoor in Utrecht van 13.00-16.00: we willen feedback ontvangen op lessen 5 en laten zien wat we van de lessen 1-4 hebben gemaakt. Brainstorm ideeën over implementatie en borging op de scholen.

 

Hoofdvragen: wat denk je dat scholen nodig hebben om deze inhoud te laten landen? Hoe betrekken we ouders? Hoe wordt deze lijn tot beleid? 

 

Aanmelding voor deelname aan de resonansgroep graag via een mailtje naar Annechien Wijnbergh op a.wijnbergh@bvs-schooladvies.nl en Lisette Stoop op l.stoop@bvs-schooladvies.nl. We sturen na een bevestiging de linkjes voor de online bijeenkomsten.

Geplaatst op door

Het andere web

Het andere web, zijn we de jongeren kwijt?

Een vraag aan opvoeders en leerkrachten in het voortgezet onderwijs

 

Moeilijke jaren

Bijna twee jaar lang, van voorjaar 2020 tot voorjaar 2022, was het dagelijks leven gegijzeld door een bedreigend virus en de maatregelen die we als samenleving daartegen genomen hebben. Het sociale leven en het onderwijs lagen plat. Het verdriet dat daardoor ontstaan was, werd snel overschaduwd door een oorlog aan de rand van Europa, een vloedgolf van ongenoegen met het economisch en politiek leven in het eigen land en een klimaatcrises in de wereld. Minder in beeld is dat het – door onze maatschappelijke en sociale onhandigheid in deze jaren – nog moeilijker is geworden zinvolle sociale gemeenschappen te blijven vormen en onze jongeren daarin mee te nemen. Zijn we de jongeren kwijtgeraakt?

 

Socialisatie, waarden en normen

Samen zijn we verantwoordelijk voor de opvoeding, vorming en scholing van de jongeren die ons zijn toevertrouwd: ouders/verzorgers, medewerkers op school en wij allen als burgers en medevormers van het samenleven. Over waarden en normen in opvoeding en onderwijs, bestaat een niet uitgesproken globale consensus. In ieder geval binnen sociaal homogene gemeenschappen. Jongeren moeten op tijd komen, huiswerk maken, zich gedragen op een manier die bij hun leeftijd past, verkeersregels opvolgen, vrienden maken en vriendschappen onderhouden, voor zichzelf opkomen, sociaal zijn, zich wassen en verzorgen, ambitie tonen, hun naasten helpen en op familiefeestjes verschijnen. En nog veel meer normen die we (bijna) allemaal onbewust delen. Een willekeurige volwassene kan er meestal zo maar tientallen noemen.

 

Het sociale web

Een deel van de sturing en ondersteuning die we de jongeren dagelijks geven is openbaar en zichtbaar. Normen en verwachtingen worden regelmatig uitgesproken en opgeschreven in reglementen en statuten. Een deel daarvan kent zelfs een wettelijke grondslag. Dan zijn er ook beloningen voor gewenst gedrag en straffen voor overtredingen. Maar veel sturing en ondersteuning is – bijna – onzichtbaar. Die verloopt onbewust of halfbewust. Met elkaar onderhouden we dagelijks een onzichtbaar web dat richting geeft aan ons gedrag. Een onzichtbare culturele mantel die ouders, school en samenleving dagelijks weven. Waardoor jongeren omhuld en gestuurd worden. Ondersteund en geleid zonder dat ze elk moment bewust de last van die beperking en ondersteuning ervaren.

 

Ouders vinden het belangrijk dat kinderen een diploma behalen en zich ontwikkelen tot sociale en verantwoordelijke mensen. Dat doen ze niet alleen door dit te zeggen of er actief in te sturen. Maar ook door het ‘voor te leven’, door met het eigen gedrag te laten zien wat van waarde is. We doen dat door oneindig veel kleine signalen uit te zenden, waarvan we ons lang niet altijd bewust zijn. Zichtbaar en fysiek contact: een – veel betekende – blik, een gebaar, een waarschuwing, een knipoog, een ondersteuning, een omhelzing of een klop op de schouder.

 

Op school leer je je te voegen in verwachtingen en bij te dragen aan collectieve inspanningen, zonder dat dat dagelijks expliciet gezegd wordt. Ook hier wordt gewenst sociaal gedrag ‘voorgeleefd’, voorgedaan. De school is een leer- en ontwikkel-gemeenschap, waar je ‘kan leren voor het leven’. Dat geldt zowel voor leerlingen als voor leerkrachten. Net als thuis zijn het hier niet alleen de formele signalen – via rapportages, lesroosters, studiewijzers en diploma’s – die sturing geven, maar daarnaast de oneindig veel kleine en informele signalen die van mens tot mens gedeeld worden.Als de overheid een sociale overheid blijkt, en is afgestemd en aangesloten op de samenleving, zal zij in woord en daad een deel van het gewenste sociaal waardenpatroon ondersteunen.

 

Zo ontstaat een, niet bewust ontworpen, web van sturing dat bestaat uit vele lagen. Een web dat onderhouden wordt binnen de dagelijkse, grotendeels fysieke, nabijheid. De lagen in het web ondersteunen elkaar doordat er een collectief waardepatroon aan ten grondslag ligt. De lagen zijn gesynchroniseerd zonder dat er centrale sturing is. Cultuur en op voeding worden overgedragen en bemiddeld van mens tot mens, binnen vele sociale contexten. Dit sociale web is, zoals alles in de wereld, aan voortdurende slijtage onderhevig. Maar in de tijden van lockdown en schoolsluiting is dat web sterk geërodeerd, sleets geworden en deels uit elkaar gevallen.

 

Ouders/verzorgers ervoeren in die tijd het onvermogen van de scholen om leerlingen sociaal en educatief aan te blijven spreken. Burgers verloren – deels – het vertrouwen in de overheid, die regels voorschreef waar ze steeds minder in konden geloven. Veel inzichten en waardepatronen bleken ineens ‘gewoon alleen een mening te zijn’. Zelfs de overheid geloofde niet altijd meer in de school en in de opvoeding van de ouders.

 

Jongeren verloren in die dagen ritme, regelmaat en zingeving. De onzichtbare richtingaanwijzers voor het dagelijks leven vielen weg. Ze verloren het sociaal contact met leeftijdsgenoten, en misten daardoor het belangrijkste platform voor ontwikkeling en sociale oefening in de pubertijd en adolescentie.

 

Het andere web

Het onzichtbare web dat we samen, deels onbewust, dagelijks weven, viel grotendeels weg. In de plaats daarvan nam, bij volwassenen en jongeren, het wereldwijde web een steeds grotere plaats in. De digitale werkelijkheid waarin we eindeloos kunnen vertoeven, zonder met anderen in fysiek contact te komen en zonder ‘je te laten kennen’. We verbleven steeds langer in die schijnbaar door onszelf gestuurde wereld.

 

Maar achter die wereld schuilt geen normatief wereldbeeld. Dit web is niet gedreven door maatschappelijke idealen of de wens tot ontwikkeling en ‘menswording’. Het wereldwijde web wordt grotendeels gedreven door commercie en maakt gebruik van onze biologische driften en verlangens. Het stuurt door juist dat aan te bieden waarnaar we op korte termijn verlangen en houdt onze aandacht daar zo lang mogelijk vast.

 

Twee werelden

Toen we na de lockdowns de digitale wereld weer stap voor stap in mochten ruilen voor de wereld van fysieke nabijheid en contacten, was dat wel even wennen. Met name de jongeren hebben weinig ervaring opgebouwd in het fysiek samenzijn en het delen van de ruimte. Ze kennen de kaders voor het fysieke sociale leven nog niet zo goed. Het ritme en de regelmaat in de fysieke werkelijkheid zijn – met name voor jongeren -moeilijk op te brengen. De aandacht en concentratie die een standaard les op school veronderstelt, is vaak te veel gevraagd. “Soms vertellen leraren ineens een heel verhaal van tien minuten … zie je me boeien!” De manier waarop we samen kunnen zijn op school en in de openbare ruimte, moet opnieuw uitgevonden en vormgegeven worden.

 

Binnen de scholen kunnen twee werelden bij elkaar komen: de wereld van de school en de wereld van de leerling. Het is ook mogelijk dat die werelden steeds verder uiteendrijven. De leerkrachten en de school vertegenwoordigen de ‘oude’ sociale waarden en verwachten dat de leerlingen daarbij aansluiten. De leerlingen leven in een heel andere sociale wereld. Een digitale wereld met ongekende kansen en mogelijkheden. Een wereld van spanning, uitdaging en perspectief. Een wereld waar je wil zijn, in tegenstelling tot de beperkte analoge schoolwereld.

 

Als we die werelden niet bij elkaar aan kunnen laten sluiten, lopen we het risico in een groot toneelstuk gevangen te raken of blijven. De school speelt school, de leerlingen proberen zich daarvan te distantiëren en wachten tot het overgaat. Zij zijn ervan overtuigd dat de echte wereld er heel anders uitziet dan school (en de ouders?) die voorspiegelen.

 

Samenweven?

Gedurende twee schooljaren heeft het wereldwijde web veel functies van ouders/verzorgers, scholen en instellingen en onze samenleving overgenomen. Het beeld dat jongeren van samenleven en samenwerken krijgen, is sterk veranderd. Een tegenbeeld is lange tijd uitgebleven. Als we de jongeren weer willen bereiken en opnemen in ons eigen culturele web, of beter nog: als we samen willen blijven weven aan dat web,zullen we daar hard ons best voor moeten doen. De concurrentie is groot en bereikt elk individu 24/7 via de handpalm.

 

Als we het web van socialisatie en persoonswording weer samen op willen pakken, zullen we dat – voor een heel groot deel – in de fysieke wereld moeten doen. Sociale contacten en activiteiten met elkaar vormgeven. Omgevingen creëren waar je elkaar en de wereld tegenkomt. En het zou goed zijn als we de wezenlijke vragen en ervaringen rond opvoeding en onderwijs met elkaar delen.

Geplaatst op door

Burgerschap: werken met boeken

We zijn als BVS-schooladvies bezig abstracte termen tot leven te brengen en naar de praktijk van de klas te vertalen. Sinds december 2022 lichten we in onze nieuwsbrieven zo het filter ‘burgerschap’ toe, dat over alle lessen heen kan liggen, en voorzien het van voorbeelden. We hopen daarmee de scholen te inspireren bij de invulling van hun leerlijn burgerschap. Daarnaast doen we bij ieder thema een aantal boeksuggesties, die te vinden zijn in onze nieuwe boekenlijst onderaan dit artikel. Deze keer besteden we aandacht aan een werkvorm, die een leerkracht kan gebruiken om de inhoud van de informatieve boeken wat meer onder de aandacht te brengen.

 

Lezen met themakisten  ‘lees/kijk/informeer jezelf’

Kinderen lezen in hun eigen leesboek. Dat doen ze dagelijks. Sommige leerlingen genieten iedere dag en duiken direct weg in hun leesboek. Andere leerlingen hebben meer moeite om in een gezamenlijke ruimte tot lezen te komen. Iedere lezer is uniek. Je wordt een betere lezer als je met plezier leest. Er zijn veel manieren om het leesplezier op het dagelijkse leesmoment te bevorderen. Praten over lezen maakt betere lezers, uitwisselen van leeservaringen versterkt het begrip over de tekst. Lezen kan meer zijn dan een avontuur meemaken.

 

Er zijn kinderen die meer van informatieve, opzoekboeken houden. De boeken hebben geen verhaallijn die precies moet worden gevolgd. Je identificeert je meer met de inhoud, dan met een personage. Je kunt er dingen in opzoeken, weetjes, feiten en kleine stukjes verhaal in vinden. Ze bestaan vaak uit blokjes tekst met illustraties. Je leest, kijkt en liefst: bespreekt met anderen wat je kunt leren uit die boeken.

 

Zulke boeken komen goed tot hun recht als daarvoor een eigen moment wordt ingericht. Kies een vaste dag in de week zijn, of een vast moment in de periodeweek. Als stillezen een dagelijkse gewoonte in de klas is, kan je een van de dagen vervangen door deze werkvorm. Deel de klas in verschillende tafelgroepen. Per groep vul je een kist of mandje met boeken passend bij de (verschillende onderdelen van) de periode-inhoud, of een onderdeel uit de leerlijn burgerschap. De kisten en mandjes rouleren per keer, niet binnen de les.  Na een paar weken wissel je de inhoud van de kisten en stel je nieuwe tafelgroepen samen. Je kunt ook een kist of mand met strips of graphic novels vullen, daarmee doe je recht aan een genre dat vaak afgewezen wordt, terwijl het heel veel kinderen tot lezen heeft gebracht.

 

Gedurende 15 minuten leest/kijkt ieder voor zichzelf. Daarna wisselen de kinderen informatie uit aan de hand van vragen:

    • Wat was echt nieuw voor je? Wat leerde je?

    • Wat vond je grappig om te lezen? Waarom is dat grappig?

    • Kies de mooiste zin – leer hem uit je hoofd en presenteer dit aan elkaar

    • Wat staat er bij jouw boek op pag.15?

    • Waarom denk je dat dit boek geschreven is?

    • Als jij het boek open zou zetten, welke bladzijde zou je dan kiezen?

    • Zou je dit boek vaker willen lezen?

    • Wat zou je willen onthouden?

    • Waarom zitten deze boeken met elkaar in de kist? Wat hebben ze met elkaar te maken?
    • Enz.

 

Op deze manier kan je als leerkracht bepaalde onderwerpen onder de aandacht brengen en hoef je als kind niet meteen het gekozen boek van a tot z door te lezen. De onderwerpen kunnen breed of smal zijn, bijvoorbeeld:

    • Bij de zaakvakperiodes: huizen over de hele wereld, planten en bomen, natuurkundige verschijnsels

    • Je ergens thuis voelen, reizen, vluchten

    • Jouw lichaam, identiteit, keuzes

    • Familie

    • Nep en echt.

 

We werken momenteel aan een boekenlijst ‘boeken voor burgerschap’ met boeksuggesties per klas met daarin de belangrijkste zaakvakperiodes (met enkele thema’s in steekwoorden toegelicht), de vertelstof, identiteit en inclusie. Zijn er boeken in jouw klas die echt een hit waren, waar alles op zijn plaats viel omdat ze zo goed aansloten bij thema’s uit de periodes, de ontwikkelingsfasen of vertelstof: geef ze door, dan nemen we die op in onze lijst.

 

Boekenlijst de Leesvink

 

Geplaatst op door

De Nederlandse Intelligentie en Ontwikkelingsschaal (IDS-2)

Emma (11 jaar) is een trouwe leerling in klas 5, met veel humor die geliefd is bij haar klasgenoten. Ze is aangemeld voor onderzoek omdat haar schoolresultaten zwak zijn, vooral bij rekenen. De lesstof lijkt niet goed te beklijven en haar leerontwikkeling stagneert. Emma heeft thuis en op school moeite met het organiseren van haar taken en vergeet vaak haar spullen. Grote opdrachten overweldigen haar en ze heeft moeite om zelfstandig te werken. Bovendien is haar handschrift moeilijk leesbaar.

 

De hulpvraag is wat de onderwijsbehoeften van Emma zijn om zich zo optimaal mogelijk te kunnen ontwikkelen, ten aanzien van het leren maar ook haar werkhouding en fijnmotorische taken.

 

Als schoolpsychologen streven we ernaar om de hulpvragen die kinderen en opvoeders aan ons stellen, zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden. We willen naar de ontwikkeling van kinderen in brede zin kijken en vanuit onze expertise zo goed mogelijk in kaart brengen welke factoren stimulerend en mogelijk belemmerend zijn om een antwoord te kunnen geven op de hulpvragen. Dit doen we bijvoorbeeld door middel van individuele tests, vragenlijsten voor leerkrachten en ouders, gesprekken en observaties.

 

Onlangs hebben onze schoolpsychologen een nieuw testinstrument aangeschaft: de Nederlandse Intelligentie en Ontwikkelingsschaal (IDS-2). Dit instrument brengt naast intelligentie ook de belangrijkste ontwikkelingsgebieden van kinderen en jongeren tussen de 5 en 20 jaar in kaart, waaronder executief functioneren, sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling, taal- en rekenvaardigheid en werkhouding. De test kan zo worden ingezet dat alleen taken worden afgenomen die relevant zijn voor de hulpvraag van het kind, waardoor het kind niet onnodig veel taken hoeft te doen en er een helder beeld ontstaat van alle factoren die van invloed zijn op de hulpvraag van de leerling. De IDS-2 voorziet in onze behoefte om breed naar de ontwikkeling van kinderen te kijken.

 

Telkens zullen we afwegen onderzoeksmiddel het meest passend is bij de hulpvraag van het kind, vanaf nu kunnen we dus ook de IDS-2 kunnen inzetten. Bij Emma bijvoorbeeld, zouden we de IDS-2 gebruiken om haar cognitieve profiel, maar ook haar executieve functies en aspecten van haar motoriek in kaart te kunnen brengen. En op basis van dat beeld; willen we graag handelingsgerichte concrete adviezen formuleren voor Emma, in deze klas, bij deze leerkracht.

 

Mocht je vragen hebben of meteen een leerling in gedachten hebben, mail of bel gerust, we denken met plezier met je mee: s.snikkers@bvs-schooladvies.nl en 030-281 96 56.

Geplaatst op door

Ondersteuning van BVS bij curriculumontwerp nieuwe vrijeschool

Volgend schooljaar gaat de nieuwe vrijeschool Leerpark Arnhem van start. Een middelbare vrijeschool voor vmbo-kader tot en met vwo. Bijzonder is dat er een brede onderbouw van twee jaar wordt aangeboden. Na een ronde van gesprekken met onderwijsexperts, vakdocenten en schoolleiders heeft kwartiermaker Wim den Blanken samen met Elard Pijnaken van BVS-schooladvies een curriculum voor klas 7 en klas 8 ontworpen. Rondom de leeftijdsfasen hebben zij thema’s geformuleerd die als rode draden door het curriculum heen weven.

 

De jaarthema’s van klas 7 zijn:

  • Ontdekkingsreis: de wereld verkennen;
  • Het universum: het heelal en ik;
  • Zintuigen: leren waarnemen;
  • Duurzaamheid: zorg voor mens en aarde.

 

De jaarthema’s van klas 8 zijn:

  • Structuur: vormgeven van mijn leven;
  • Echtheid: schijn en werkelijkheid;
  • Angst en moed: mijn grenzen verleggen;
  • Oorsprong: wie ben ik, wie zijn de anderen.

 

De inrichting is gebaseerd op de volgende principes:

  • De leerlingen volgen twee derde van de lessen samen, in gemengde stamklassen (vmbo-kader t/m vwo).
    Niveauklassen voor de kernvakken. Per vak kan een leerling in een andere niveauklas zitten. Niet het schooladvies PO is bepalend, maar de inschatting van docent en leerling.
  • De jaarkarakteristieken zijn uitgewerkt in vier thema’s die door alle vakken heen klinken.
  • Veel blokuren van 90 minuten in het rooster voor rust in het rooster en voldoende ademruimte voor differentiatie.
  • Elke week is ingeroosterd: één leesuur en vier huiswerk/bijlesuren.
  • Elke week een blokuur projecten. Hierbij kiest iedere leerling een eigen onderwerp dat, onder begeleiding van een coach, op eigen niveau wordt onderzocht en uitgewerkt tot een creatie en/of presentatie.
  • Elk leerjaar een stageweek.
  • Expliciet aandacht voor mediawijsheid en digitale vaardigheden.

 

Voor meer informatie kun je contact opnemen met Wim den Blanken op w.den.blanken@bvs-schooladvies.nl en 06-20 82 45 04.

Geplaatst op door

Burgerschap: seksualiteit en relationele vorming

We zijn als BVS-schooladvies bezig abstracte termen tot leven te brengen en naar de praktijk van de klas te vertalen. De komende nieuwsbrieven zullen we zo het filter ‘burgerschap’ dat over alle lessen heen kan liggen toelichten en van voorbeelden voorzien. We hopen daarmee de scholen te inspireren bij de invulling van hun leerlijn burgerschap. Daarnaast doen we bij ieder thema een aantal boeksuggesties die te vinden zijn in onze nieuwe boekenlijst onderaan dit artikel.

 

 

Deze keer hebben we de bouwstenen identiteit en diversiteit als onderwerp gekozen. En omdat dat grote begrippen zijn, hebben we het onderwerp smaller gemaakt en kozen we de leerlijn seksualiteit en relationele vorming voor deze nieuwsbrief. Het leek ons een passend begin van de lente. In de lente wordt de wereld weer wakker, voelt de zon warmer, gaan mensen erop uit. De liefde viert hoogtij in de dierenwereld, de plantenwereld bloeit en bloesemt. In veel scholen wordt de week van de lentekriebels georganiseerd en spreken de leerkrachten met de leerlingen over gevoelens, vriendschappen en de liefde. Het is een kleine stap om dan ook de seksuele ontwikkeling eens te bekijken: wat hoort bij welke leeftijdsfase? Waar zijn kinderen mee bezig op gebied van fysieke ontwikkeling, gewoontes, en gevoelens? Hoe drukt de individualiteit zich uit? In veel scholen en op veel plaatsen leidde dit tot een felle maatschappelijke discussie en liepen aannames, meningen en feiten door elkaar. We denken dat ieder gesprek het begin van een oplossing in zich draagt en gingen op zoek naar onze gemeenschappelijke visie in de hoop anderen te inspireren. We bespraken hoe de seksuele ontwikkeling zich tot het vierledig mensbeeld verhoudt. We zijn nog lang niet uitgedacht. En dat zal ongetwijfeld voor heel Nederland gelden.

 

Wat opvalt wanneer je de leerlijnen van Rutgerstichting, SLO en www.seksuelevorming.nl bekijkt is dat ze allemaal een vergelijkbare indeling gebruiken wanneer het aanbod wordt beschreven:

  • kennis
  • attitude/houding
  • vaardigheden.

  1.  

  1.  

Wij zien daarin de kwaliteiten van de ziel terug; denken, voelen en willen. Dat zijn de vermogens waarmee kinderen tot leren kunnen komen. Deze drie kwaliteiten werken altijd samen en bestaan niet los van elkaar, al zijn de zwaartepunten in iedere leeftijdsfase verschillend: van doen naar beleven naar denken.

 

Hoe zit dat dan bij de leerlijn seksualiteit en relationele vorming?

  • Denken: kennis doe je bijvoorbeeld op door woorden en begrippen te leren, te begrijpen hoe iedereen zichzelf is en hoe verschillend mensen daarin kunnen zijn.
  • Voelen: de houding en attitude van de mensen om je heen leggen de bodem voor de sensitiviteit en het invoelende vermogen dat een kind later zelf kan tonen. De manier waarop verschilt door de jaren heen.
  • Willen: het doen, de vaardigheden die je kunt aanleren, zoals bijvoorbeeld het leren aangeven van grenzen.

  1.  

  1.  

Na een gesprek over deze inhoud lieten we ons inspireren door de boekensuggesties van Merel de Vink (alle boeken in dit artikel vind je hier terug). In tweetallen kozen we een boek en bespraken we hoe we daarmee in een klas kunnen werken. We hopen collega’s hiermee te inspireren de leerlijn zelf vorm te gaan geven met deze doorkijkjes. We hopen ook dat de eerder genoemde discussie tussen ouders en leerkrachten in alle leeftijdsfasen blijmoedig aangegaan zal worden en minder scherp wordt, immers: samen zijn we de opvoeders van de kinderen in deze tijd.

 

Fase 1 kleutertijd en klas 1
De peuter- en kleuterperiode is een ontdekkingsfase. Kinderen ontdekken overeenkomsten en verschillen tussen jongenslichaam en dat van een meisje. Ze ontdekken hun lichaam en dat van anderen: hoe ziet het eruit en hoe voelt het aan? Hoe heten al je lichaamsdelen?

 

Een informatief boek om dit bespreekbaar te maken in de kleuterklas is Ik vind jou lief van Sanderijn van der Doef & Marian Latour. Het begint over vriendschap en liefde. Daarna wordt er verteld over lichamelijke verschillen tussen jongens en meisjes. Een leuke quote: “Aan blote billen zie je niet of iemand een jongen of een meisje is”. Het beschrijft de ontwikkeling in grote lijnen van baby naar vriendschap, liefde en seksualiteit.

 

Peuters en kleuters willen ook graag weten waar een baby vandaan komt. Dat wordt expliciet beschreven in het boek. Het lijkt ons verstandig om voor het lezen uit dit boek in de klas, de ouders te spreken over dit onderwerp. Welke woorden gebruik je? Wat vertel je wel of niet? Welke samenlevingsvormen komen voor in de klas?

Dit boek kan een voorloper zijn om op latere leeftijden in gesprek te gaan over lichamelijke ontwikkeling, relationele ontwikkeling, genderidentiteit en seksueel gedrag. Het zou dus ook in hogere klassen kunnen passen.

 

Mooie voorleesprentenboeken als Julian is een zeemeermin heb je in de klas om met elkaar van het boek te genieten, ze hebben geen uitleg of extra woorden nodig.

 

Wij vinden het belangrijk dat kinderen woorden leren voor alle lichaamsdelen, dus ook de geslachtsdelen. Dit kan het gesprek vergemakkelijken, doorwerkend tot op latere leeftijd. Wanneer het vanzelfsprekend wordt om alle lichaamsdelen respectvol te benoemen en het ongemak wordt weggenomen, kan je als kind beter communiceren wanneer je je hebt bezeerd, of wanneer je twijfelt over wat je hebt meegemaakt bijvoorbeeld. Je hoeft dan niet meer door een muur van schaamte heen te breken of omfloerst giechelig naar woorden te zoeken.

 

Fase 2 – klas 1, 2, 3 en 4
In deze fase ontwikkelen de kinderen steeds meer bewustzijn van hun identiteit. Ze ontdekken dat ze meer verschillende kanten in zichzelf hebben. Vanuit het denken begrijpen de kinderen meer en meer dat seksualiteit een functie heeft (geslachtsgemeenschap in het kader van voortplanting) en later ook dat mensen ook om andere redenen seks kunnen hebben.

 

In het gevoelsgebied ontstaan de eerste verliefdheden en vriendschappen nemen toe en worden intensiever. Het gevoel ‘anders’ te zijn kan naar boven komen, waarbij kinderen weten dat bijvoorbeeld een jongen ook een jongen kan zijn als hij zich niet volgens de genderrol gedraagt; wanneer hij gedrag laat zien dat bijvoorbeeld gezien wordt als ‘typisch meisjesachtig’.

 

Leren praten over bovenstaande is één van de vaardigheden die geoefend kunnen worden: uiting geven aan eigen gevoelens, wensen en grenzen. In beweging en spel kunnen kinderen ervaren waar grenzen zijn en leren ze die niet te overschrijden.

 

Het prentenboek Mijn schaduw is PAARS is heel geschikt om te gebruiken om te werken aan het denken, voelen en willen in deze fase.

 

Voorbeelden bij het boek Mijn schaduw is PAARS
Voor 6-9 jaar en naar aanleiding van het boek Mijn schaduw is PAARS: vier voorbeelden van activiteiten. Het boek gaat over anders zijn en niet willen kiezen om een jongen of een meisje te zijn. Uiteindelijk ‘dwingt’ de omgeving de hoofdpersoon een keuze te maken… Of is die omgeving toch anders dan gedacht?

    1. Lees het boek voor tot en met de bladzijde waarin gezegd wordt “En ik sport met de blauwen als ze verliezen en winnen.” Daarna een ‘Ik hou van…’-kring: Je staat als leerkracht voor de klas, noemt bij het uitsteken van je ene hand iets waar je van houdt, wat je leuk vindt om te doen (een traditionele ‘meisjesactiviteit’); een kind uit de klas mag nu je hand vastpakken die van hetzelfde houdt. Daarna noem je bij het uitsteken van je andere hand iets (een traditionele ‘jongensactiviteit’); nu mag een kind uit de klas deze hand vastpakken als het van hetzelfde houdt. Vervolgens herhaalt het kind naast je de activiteit die je noemde en noemt een andere activiteit, maar dan een activiteit van de andere gender. Zo gaat het door tot de hele klas in de kring staat. Je kunt ervoor kiezen om vrij te laten wie je hand pakt, of de kinderen uit te dagen dat als er een ‘jongensactiviteit’ wordt genoemd er een meisje moet aansluiten en bij een ‘meisjesactiviteit’ een jongen.

    2. Lees het boek verder tot en met de bladzijde “Iedereen lacht en loopt naar een kant. Maar ik sta precies in het midden, helemaal alleen.” Maak vervolgens een binnen- en buitenkring en laat de kinderen een gesprekje hebben met het kind tegenover hen naar aanleiding van de volgende vragen:

      • Wanneer voelde jij je heel alleen? Waarom was dat? Hoe voelde je toen? Was je ook alleen op dat moment, of waren er anderen om je heen en voelde je je alleen?
      • Doe jij weleens iets wat heel anders is dan wat anderen doen? Wat is dat dan?
      • Voel je je altijd een meisje/jongen? Zo ja of zo nee, waar en wanneer is dat? 

      De bedoeling is dat het kind dat luistert molvragen (doorvragen) stelt aan de verteller om zo meer te weten te komen. Tussen de vragen door kun je de kinderen in de binnen- of buitenkring 3 of 4 plaatsen naar rechts laten verplaatsen zodat ze tegenover een ander kind komen te zitten.

    3. Lees het boek verder tot en met de bladzijde “Dan ga ik wel naar huis, zeg ik zachtjes. Ik loop langzaam weg, mijn benen bibberen.” Maak met de kinderen setjes van 2 kaartjes met daarop tekeningetjes of woorden die bij elkaar horen of elkaars tegengestelde zijn, bijvoorbeeld groen en rood, dik en dun, groot en klein, prins en prinses, wild en rustig, lief en stoer, et cetera. Mix en ruil: Ieder kind heeft een setje van 2 bij elkaar horende kaartjes en loopt door de klas, ontmoet een ander kind met een high five en noemt zijn/haar 2 kaartjes. De ander moet kiezen en krijgt het gekozen kaartje. De ander noemt zijn/haar kaartjes en geeft het gekozen kaartje af. Vervolgens loop je verder en ontmoet een ander kind…, et cetera. Bespreek met de kinderen na hoe het is om te moeten kiezen.

    4. Lees het boek uit en heb een afsluitend gesprek over diversiteit en anders mogen/kunnen zijn.

  1.  

 

Fase 3- klas 4, 5 en 6
In de hogere klassen krijgen kennis, vaardigheden en attitude een verdieping. De kennis (denken) vergroten we door in de klas boeken aan te bieden zoals Seksualiteit en jouw relaties van Anna Claybourne, Dus jij en mama hebben het gedaan?! van Katharina von der Gathen en Anke Kuhl en Lijfgids van Chariva.

 

Op ouderavonden zullen we ook de schaamte voorbij met elkaar in gesprek moeten gaan, zeker ook met de opmars van de digitale wereld, waar de kinderen zich nu in gaan begeven. Voor de kinderen is het van belang dat de school dezelfde taal gaat spreken als het gaat over onder andere seksuele voorlichting, gender, vriendschappen en diversiteit.

 

Je oefent in deze klassen (doen/willen) vaardigheden als het aangeven van grenzen, nee zeggen, opkomen voor je eigen mening via spel en toneel. In spel kunnen kinderen in een veilige setting met elkaar vragen bespreken of reageren op stellingen. In schrijf- of tekenopdrachten kunnen kinderen leren om zich in te leven in anderen (voelen), hun eigen identiteit te versterken, of goede vragen aan anderen te stellen. Bij begrijpend leeslessen kunnen teksten gezocht worden waarbij de inhoud past bij deze leerlijn. Bij al deze lessen kan je gebruik maken van allerlei boeken.

 

Doorkijkje
In klas 6 maken we gebruik van het boek Queer Icons. Als eerste lezen we een aantal voorbeelden voor. De kinderen krijgen daarna in groepjes een naam, die in het boek staat. Dit zijn bijvoorbeeld sporters, zangers, tv-beroemdheden. De kinderen gaan via de media op zoek naar informatie over deze persoon en maken daarvan een presentatie op een poster. Van zangers kunnen ook videoclips en liedjes opgezocht en geluisterd worden. Liedteksten kunnen worden vertaald en besproken. Hoor je hier de zoektocht naar eigenheid van deze persoon in terug? Na het horen van de woorden van anderen kunnen de kinderen zelf aan de slag. Met het maken van een (lied)tekst over zichzelf, wie ben ik, wat voel ik, waar voel ik me thuis?

Boekenlijst de leesvink bij Seksualiteit en relationele vorming

Geplaatst op door

De ontwikkeling van voortgezet vrijeschoolonderwijs in klas 10, 11 en 12

Inleiding

De afdelingen voor voortgezet vrijeschoolonderwijs onder niet-vrijeschoolbesturen – zoals Rob van der Meijden beschreef in zijn artikel in onze nieuwsbrief van februari – bestaan niet alleen al veel langer dan we denken, ze maken ook een heel eigen ontwikkeling door. In de afgelopen jaren vanaf 2015 is BVS-schooladvies steeds betrokken bij de ontwikkeling van klas 10 t/m 12 in de vrijeschoolafdelingen, zoals Hans Passenier in Roermond, Vlissingen en Utrecht en zijdelings in Heerlen.

 

Wetmatigheid in ontwikkeling

Er blijkt een wetmatigheid waar te nemen in de ontwikkeling van deze scholen. Vanuit een echte pioniersmentaliteit starten ze met één of meer zevende klassen. Meestal door het initiatief van ouders. De afdelingen ontwikkelen zich tot de negende klas vanuit dat beginnersenthousiasme. In klas 9 zijn het vaak opnieuw de ouders die dan graag willen dat de leerlingen kunnen doorstromen naar klas 10 en door tot klas 12. Vaak geeft dat een crisismoment. Kan de moederschool dat dragen, zijn er voldoende docenten voor de bovenbouw? Wordt het gezien als verrijking of als bedreiging? Er lijkt een knelpunt te zitten in de doorstroom naar klas 9 en de aansluiting op de reguliere structuur en inrichting van het onderwijs van de moederschool.

 

Er zijn een vijftal aandachtspunten, die we bespreken in dit artikel:

 

  1. De omvang van de school, ofwel het aantal leerlingen dat bepalend is voor de mogelijkheden.
  2. Het zelfstandig leren als cruciaal onderdeel in het vrijeschoolonderwijs van klas 9 t/m 10.
  3. Thematische periodes, noodzakelijk als tegenwicht tegen de examengerichtheid en dus sterker ontwikkelingsgericht moeten zijn en vakoverstijgend.
  4. De organisatie in een bestaande organisatie die niet eenvoudig is en allerlei nieuwe vraagstukken oproept.
  5. En tot slot de teamontwikkeling die door wisselende leerkrachten een rem geven op de ontwikkeling van het nieuwe onderwijs.

 
1. Omvang van de school

De start van de school begint meestal met één, twee, of drie zevende klassen. Hoe kleiner het aantal leerlingen hoe rustiger het verloop. Tegelijkertijd kan starten met één 7e klas leiden tot een naar binnen gekeerde organisatie én een te afhankelijk worden van de opvattingen wat een vrijeschool is door één allesbepalende mentor. Die startpositie geeft ook de vorm van de impuls daarna: rustig of stormachtig, naar binnengekeerd of open voor nieuwe impulsen. Het nadeel van weinig klassen is een gebrek aan docenten om de ontwikkeling van het nieuwe onderwijs vorm te geven. Bij meer klassen zijn er meer docenten en is er daardoor meer ontwikkelkracht. Tegelijkertijd vraagt dat ook meer van de organisatie. Het heeft te maken met het team dat ontstaat, de ervaring van de docenten met het vrijeschoolonderwijs en de organisatie die gevormd moet worden.

Met ongeveer 45 leerlingen in klas 10 kan er gestart worden met een bovenbouw mavo, havo, vwo. Dat leek eerst onmogelijk en dat denken nog steeds veel bestuurders en schoolleiders, maar door te kijken naar de Agora scholen die uitgaan van meer zelfstandig leren van de leerlingen, bleek een organisatie mogelijk met minder lestijd. Die vrijgekomen – niet door vaklessen gevulde – tijd besteden leerlingen aan zelfstandig leren. De vrijgekomen middelen kunnen ingezet worden voor de coaching van leerlingen op hun zelfstandige leren. Het betekent dat de leerlingen meer eigenaarschap dienen te ontwikkelen en de focus van de begeleiding moet daar dus op gericht zijn. Voor de mavoleerlingen bleek in de loop der tijd meer lestijd en ondersteuning nodig. De ervaringen die we in de afgelopen jaren hebben opgedaan, gaven meer handvatten op de ontwikkeling naar zelfstandig leren en de mogelijkheden en onmogelijkheden. Hoe groter het aantal leerlingen, hoe meer lestijd je kan realiseren. Hoe meer lestijd je realiseert, hoe minder tijd er over blijft voor zelfstandig leren.

 

2. Zelfstandig leren

De kern van de mogelijkheid tot de vorming van een zelfstandige vrijeschool-bovenbouw (klas 10 t/m 12) met een klein aantal leerlingen is dat er een gerichtheid moet zijn op het zelfstandig leren van de leerlingen. Deze ontwikkelingen zijn gestart vanuit de overtuiging dat de ontwikkeling van leerlingen goed begeleid moet worden, maar dat het leren veel zelfstandiger kan dan tot nu toe meestal in de praktijk van vrijescholen zichtbaar is. Het past in de visie op de leeftijdsfase van klas 10 t/m 12, waarin er bij de leerling een impuls ontstaat om zich als mens, als individu te willen verwerkelijken. Ze willen zich verbinden met de wereld om zich heen en iets betekenen in die wereld. En die wereldgerichtheid kan goed ondersteund worden. Zowel vanuit de kwalificatie via het examen en het vak als via het meer themagerichte en vakoverstijgende onderwijs.

 

Omdat het onderwijs nu eenmaal zo is ingericht dat we via specifieke vakken naar de kwalificatie worden geleid, krijg je in het denken over het onderwijs in de bovenbouw een scheiding tussen leren en ontwikkelen. Natuurlijk is die scheiding er niet werkelijk en is het ook niet behulpzaam, maar het helpt even in de gedachtenvorming over het ontwerp van het onderwijs.

 

De vakken moeten dan meer gericht zijn op het leiden naar het einddoel, het examen. Het blijkt dat leerlingen vaak ondanks de inzet van leraren tot goede examenresultaten kunnen komen. Wezenlijk is de zoektocht van docenten: hoe kan ik de interesse voor mijn vak opwekken, waardoor de leerling in staat is om vanuit het overzicht van de doelen tot een goed examenresultaat te komen? Daarvoor is het nodig zicht te hebben op de ontwikkeling van zelfstandigheid. Die gaat van zelfredzaamheid naar zelfstandig werken, zelfstandig leren tot zelfverantwoordelijk leren. Het blijkt dat het een hele uitdaging is voor docenten, die gewend zijn aan een manier van werken, om tot een andere aanpak te komen.

 

Van de vakdocent vraagt het om de lestijd vooral te gebruiken als feedback mogelijkheid. Het betekent dat de leerling zich in eigen tijd op een thema of onderwerp moet voorbereiden. Op het leerplein kan dat inwerken in het thema ondersteund worden. Het vraagt ook om een prikkelende en uitdagende start, waardoor de leerling wordt aangezet.

Van de vakdocent vraagt het vaardigheden als gebruik van metacognitie en het inzetten van leerstrategieën en scaffolding in de lestijd. Voor de leercoach is het belangrijk zich te richten op zelfregulatie (weerstand bieden aan impulsen, efficiënte plannen maken, om te gaan met verandering, actief je geheugen te gebruiken, inzicht te hebben in je eigen gedrag en houding, effectief om te gaan met emoties) naast het bewust coachen van leerstrategieën. Natuurlijk ontstaat er een persoonlijke relatie, maar de focus moet gericht zijn op het leren, de coach is leercoach.

 

De leerling wordt dus bewust gemaakt van dat leren, van de emoties waar hij[1] mee dient om te gaan en de weerstanden die hij heeft te overwinnen. Het vraagt van docenten, coaches én leerlingen veel samen ontwikkelen, jezelf kritisch kunnen bevragen en feedback krijgen als noodzakelijke ingrediënten om dat voor elkaar te krijgen. We staan nog maar aan het begin van die ontwikkeling.

 

Veel scholen, die op deze manier werken, werken met een leerplein. Het is een grote ruimte waar veel leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen. Leerlingen zijn ingeroosterd in het leerplein en op dat moment maken ze zelfstandig keuzes wat en hoe lang ze willen leren aan welk vak. Begeleiding op het leerplein blijkt noodzakelijk. De leerpleincoördinator signaleert knelpunten op individueel niveau en communiceert die naar de betreffende leercoach. Ook worden knelpunten op groepsniveau gesignaleerd en naar mentoren gecommuniceerd. De leerpleincoördinator ondersteunt het zelfstandig leren op het leerplein door het faciliteren van een prettige werksfeer, het verzorgen van de ruimte en materialen, door individueel leerlingen te ondersteunen met planning en motivatie.

 

De leerlingen verwerken feedback, vragen zelf naar hun ontwikkeling, worden zelfstandiger, raken gewend om te reflecteren en zijn kritisch. Daar staat tegenover dat er ook leerlingen zijn, die niet in beweging komen en consumptief zijn. De coaches zien de worsteling en de doorbraken op het gebied van zelfsturing.

 

Het blijkt belangrijk in de ontwikkeling van deze manier van werken dat samen een visie en praktijk worden ontwikkeld, waarin het werken op het leerplein niet verwordt tot een huiswerkuurtje, maar werkelijk de mogelijkheid biedt vooruit te werken, te overzien waaraan gewerkt wordt en daardoor echt een verrijking van het leren kan worden.

 

3 .Thematisch periodeonderwijs

Periodeonderwijs is vanuit zichzelf thematisch onderwijs. Maar de opzet ervan is steeds in de afgelopen 100 jaar opgehangen aan vakken. Een periode als Parcival was oorspronkelijk verbonden met het vak Nederlands en/of geschiedenis en/of Duitse literatuur, maar veel scholen zijn dat steeds meer los gaan koppelen van die vakken.

 

Omdat leerlingen zich steeds meer gaan richten naar het eindexamen, dat geordend is in profielen en vakken, is het lastig om bijvoorbeeld een periode wiskunde te geven. Want leerlingen, die dat vak niet in hun profiel hebben, zien de noodzaak niet om dat te volgen. Als we de periodes dus meer loskoppelen van vakken – en we hebben dus al ervaring met de periode Parcival – is er een mogelijkheid om ontwikkelingsgericht te kunnen werken. Vakoverstijgend en vanuit verschillende vakken zijn er nu een aantal thematische periodes ontwikkeld op deze afdelingen voortgezet vrijeschoolonderwijs onder niet-vrijeschool besturen.

 

Waldorfschool in Utrecht heeft een periode Ilias en Odyssee ontwikkeld in klas 10. Odysseus is misschien wel de eerste mens uit de geschiedenis, die los van de goden durft te denken en leven. Hij kan ook de groepsdruk van anderen weerstaan. Hij gaat een eigen weg en helpt anderen waar hij kan. Het thema van deze periode is het leven als een reis: het doel moet je goed voor ogen houden, maar de reis erheen, wat er gebeurt in je leven, is van groot belang. Je leert van het leven zelf. De leerlingen maken een eigen reisplan op weg naar het eindwerkstuk en ook eindexamen.

 

In klas 11 ontwikkelde Waldorfschool Utrecht een periode migratie, globalisatie, politiek en recht. Twee docenten gaven dat gezamenlijk vorm vanuit de vakken maatschappijleer en aardrijkskunde. Ze bereidden de periode in grote lijnen voor en werkten het dan zelfstandig uit vanuit hun vak. Het lukte ze om op het snijvlak van hun vakken de juiste onderwerpen aan te snijden en uit te diepen. Terwijl de een het over Trumpisme heeft gehad en populistische politiek, kon de ander aanhaken door het in Brazilië te plaatsen en te spreken over Bolsonaro en Lula, omdat de verkiezing daar net speelde. De leerlingen konden een verband leggen met bijvoorbeeld het bruto regionaal product (brp), en het HDI ( human development index) en de keuze voor Bolsonaro of Lula. Het zijn dat soort vondsten en ongewilde synchroniciteit, die de docenten enthousiast maakten voor deze manier van vakoverstijgend samen- en thematisch werken. Ze sloten de eerste drie weken af met een grote opdracht om een buurtprofiel te maken. Leerlingen moesten daarvoor de stad in en een buurt onderzoeken. Ze leerden daardoor hoe je mensen aan moet spreken en welke vragen je in een onderzoek moet stellen. De leerlingen waren actief, betrokken en geïnteresseerd.

 

BC Broekhin in Roermond heeft gewerkt aan een periode big history en heeft de periode wereldliteratuur omgevormd tot een periode literatuur voor alle vreemde talen.

Kortom, er worden op allerlei plekken ervaringen opgedaan om de periodes meer themagericht en vakoverstijgend vorm te geven.

 

4. Organisatie in een bestaande organisatie

Bij de ontwikkeling van een afdeling voor voortgezet vrijeschoolonderwijs is de opbouw van de organisatie cruciaal. Worden er voldoende middelen beschikbaar gesteld om dit onderwijs in de school vorm te geven? Het accent moet natuurlijk liggen op de ontwikkeling van het onderwijs, maar de onderliggende structuren zijn bepalend voor het welslagen van dit initiatief. Roosters, ondersteuningsstructuur, lessentabel, curriculumontwikkeling, werkwijze op het leerplein, thematisch gericht periodeonderwijs. Alles moet opnieuw opgebouwd worden. Docenten in deze eerste fase tonen enorme vernieuwingskracht. Zij geven hun onderwijs vorm als ontwikkelteams door te evalueren en bij te stellen. Als initiatief zijn zij vaak horizontaal georganiseerd.

 

Natuurlijk kan er veel uitgewisseld worden met scholen die al verder zijn in de ontwikkeling. Gelukkig is er een regelmatig overleg tussen deze scholen. Maar het blijkt moeilijk om docenten van de verschillende scholen aan elkaar te koppelen.

 

De laatste jaren wordt duidelijk dat de cultuur van de afdelingen vaak sterk verschilt van de cultuur van de moederscholen. Het gevaar om je te willen onderscheiden en niet samen te werken ligt op de loer. Juist het samenwerken met de andere afdelingen kan een meerwaarde opleveren. Een sterke interne gerichtheid houdt dit tegen, waardoor er ook spanningen kunnen ontstaan. Er is sprake van een soort paradox, want dat samenwerken zou het beste kunnen ontstaan vanuit een meer autonome en zelfstandige afdeling. In het ergste geval blijft er onbegrip en krijgt de vrijeschoolafdeling niet de ruimte zich verder te ontwikkelen. Recent in Delft hebben we gezien dat de impuls van ouders dan leidt tot de oprichting van een zelfstandige school.

 

5. Teamontwikkeling

In de opbouw blijkt er een groot verloop te zijn van docenten. Omdat je eerstegraads docenten nodig hebt in de klassen 10 t/m 12, verzorgen vaak docenten van de moederschool, die nog wat lesruimte hebben, enkele lessen. Dat is niet ideaal, want je wil graag dat het team het onderwijs ontwikkelt. En de betrokkenheid van teamleden ontstaat pas als ieder lid minimaal 60% van de tijd aan deze afdeling verbonden is. De ervaring leert dat na de realisatie van klas 12 de schooljaren erna het team stabieler wordt en een werkelijke onderwijsontwikkeling mogelijk is.

 

Tot slot

Waarom is het zo belangrijk dat de vrijeschoolafdelingen onder niet-vrijeschoolbesturen een volledig curriculum ontwikkelen? Die vraag doemt vaak op. Je kunt toch ook gewoon gaan voor goed onderwijs? Het is moeilijk uit te leggen, maar als je de verantwoordelijkheid krijgt om de leerlingen tot in het examen te begeleiden, dan vervul je ook de mogelijkheid de leerling in zijn of haar ontwikkeling gedurende de hele schoolloopbaan te ondersteunen. Niet alleen om het examen te halen, maar om hedendaags vrijeschoolonderwijs vorm te geven dat jongeren helpt in hun ontwikkeling tot zelfstandig oordelende, wereldgerichte volwassenen. En dat ideaal is vaak de drijfveer voor lerarenteams om enthousiast te zijn voor hun werk en een voorbeeld voor leerlingen.

 

Mocht je meer willen weten neem dan contact op met Hans Passenier op h.passenier@bvs-schooladvies.nl en 06-52 00 39 75.

 

[1] Waar we hij schrijven kan je dat vervangen met zij/hun

 

Print dit artikel